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Cultura do Brincar mudou para o novo endereço:

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Fazemos parte, agora, do domínio Rede Zero, idealizado e mantido pelo artista e webdesigner Marcelo Terça-Nada.

Aguardo você lá.

A crise econômica mundial e a volta para o brincar

Era noite e levamos as crianças para brincar na rua. São essas as condições atuais: é necessário que os pais estejam por perto. Quanto mais à noite!

Outro dia, o jornal dizia que no Bairro Vera Cruz, de Belo Horizonte, as crianças brincam nas ruas, as pessoas conversam nas calçadas e a violência é quase uma desconhecida naquele pedaço do mundo. Não é mais assim na maioria dos lugares. Éramos dois pais, uma menina, dois meninos e uma noite de um resto de verão.

Estávamos ali para curtir as crianças. Isso quer dizer: nenhuma pressa. E quando nos permitimos não fazer nada ou somos surpreendidos por uma lembrança emergente, entramos numa duração: tempos que coexistem. Temos aquele tempo-espaço para nós e o que pode acontecer. E nada melhor que a rua onde,atualmente moramos. Como quase todo lugar, passam muitos carros, mas não há um tráfego intenso e desumano.

Normalmente, oscilo entre interagir com as crianças e deixar que elas mesmas descubram o que desejam fazer. E num espaço-tempo entre as sugestões de algumas brincadeiras, além dos cuidados necessários como o aviso de "olha o carro!") acaba que eu e meu amigo comentamos sobre a crise mundial. Ele me diz que cem milhões de pessoas no mundo entrarão, inexoravelmente, no patamar da miséria absoluta. Isso sem falar no número muito superior daqueles que vão ficar muito pobres. Cita ainda números de demissões nas indústrias de São Paulo. Olhamos um para outro e para as crianças. Um buraco de noite se abre e nos perguntamos o que é isso.

Há alegrias! E vejo, no brincar das crianças, que no meio de tantas crises do capitalismo, as pessoas se reinventam. Um crasch no consumo. E uma disputa cada vez mais acirrada pelos altos salários (políticos, gerenciais etc.), enquanto a guerra se expande por todos os cantos e lugares. E vem o medo: do desemprego, de não pagar escola dos filhos, de não poder isso ou aquilo... Quando tudo é tão impermanente, os valores do mercado querem nos converter para um mundo de permanência. E como isso é impossível, compra-se mais e mais.

Os carros passam na rua numa velocidade que difere muito dos veículos das décadas passadas. São máquinas que entram com um poder de saltar sobre a terra, literalmente falando. Um fusquinha, lembrou-me uma amigo outro dia, fazia tremendo esforço para se deslocar. Agora não, as máquinas são de uma tecnologia que só ainda não podem voar! Enquanto isso, as crianças brincam, correm de um lado para o outro e nós vigiamos, pois a entrada de um carro na rua é a tomada veloz de um animal metálico, com vontade quase-própria.

Lembro-me que num dia desses, quando brincávamos na rua, um homem catava latinhas e colocava-as num saco que levava às costas. Três tempos-velocidades: as crianças, as máquinas e o homem-coletor de restos industriais.

Como se disse: eis o deserto!

Cada um corre a lentidão-velocidade de seu plano: a poética do brincar, a sobrevivência do homem sozinho a colher latinhas, as máquinas que cortam nossas ruas com convergências rápidas. O fluxo econômico está contido nessa duração que partilhamos por uns momentos: a produção em série de mercadorias possantes para públicos consumidores sofisticados e a miséria no contra-fluxo, recolhendo pedaços que ficam no caminho para a reciclagem industrial, os meninos e seus tempos infinitos.

Falamos das macro e micropolíticas. Meu amigo me lembra que a macropolítica é quem governa as localidades e impõem as lógicas próprias: o compartilhamento da vida sempre adiado, a meta em algo que transcende a realidade concreta.

Para lembrar Maturana, o brincar está no contra-fluxo da instrumentalização da vida: uma arte pobre, um tempo dos pobres (Milton Santos), mas dotado de uma riqueza e poder intangíveis: de reencantamento do concreto (Varela) e de fornecer as provisões do porvir.

Por isso as micropolíticas são lúdicas. Não ficam lamentando o fracasso do júbilo sobre a terra e nem aderem ao triunfalismo do poder sobre os recursos e sobre os homens. Não são sentimentais. E tampouco vivem de esperança, essa paixão triste, como diz Espinoza.

Mas há espaço para o lúdico? A capacidade humana de invenção é infinita: ardil da vida frente ao que lhe rouba, constantemente, suas potências.

De fato, os recursos são administrados pela macropolítica. Mas o estrago é tão grande que a todo momento convoca-se o biopoder, a capacidade de criação, o espaço de invenção, o tempo compartilhado.

Então, é uma volta para o brincar como um modo de habitar o mundo. Novos valores, novas atitudes diante da crise econômica. Retomemos o contato com as coisas em suas singularidades, com o chão que pisamos, o tempo-espaço de uma duração.

Há quem diga que nunca o capitalismo - essa máquina abstrata de desterritorialização e reterritorialização - deixou de fabricar seus próprios colapsos (e recuperações mais alucinadas à frente). Nossa arma só pode ser a atenção no momento único que não se repete: uma vida.

Vamos inventar (sempre) uma política de criação e liberdade. A crise pode nos indicar esse caminho. Depende de onde vamos colocar o foco: se na raiva da disputa ou se na malícia e alegria que o lúdico proporciona.

Por isso, o melhor não é o assunto (a crise), mas o que vivemos naquele momento: as crianças brincando, os carros passando e a gente conversando (uma outra brincadeira).

O melhor lugar do mundo é aqui e agora (Gilberto Gil - veja a letra).

Máquinas de brincar no Quintarola

Já ouviu falar em máquinas para brincar, no centro de uma  grande cidade? Se não ouviu, passe lá no blog Quintarola. Se já ouviu, confira.

Depois você me conta.

Um educador: José Pacheco

O Instituto Libertas de Educação e Cultura, de Belo Horizonte, convidou o educador da Escola da Ponte (Portugal), José Pacheco, para fazer parte de sua equipe. Zé da Ponte, como ele mesmo se autodenomina, fez uma conferência aberta à comunidade escolar, no início de fevereiro. Há muito tempo eu não ouvia alguém falar de educação com tanta leveza, humor, inteligência e abertura criativa para o novo.

José Pacheco realizou, diante da audiência, um exercício de escuta qualificada e atenção plena. Contou rapidamente o que significou para a educação o projeto Escola da Ponte. Zé está criando novas pontes, como é o caso de sua parceria com o Instituto Libertas, passando a residir em Belo Horizonte por um bom tempo. Bons ventos. Aliás, quando a utopia parece sumir no horizonte, deparar-se com um educador como Zé da Ponte traz ânimo e vontade de criar, de inventar e continuar em frente.

O que ele nos disse pode ser resumido rapidamente no seguinte: de como um grupo de educadores realiza, numa das escolas mais públicas mais pobres de Portugal, após o desabamento da ditadura Salazarista pela Revolução dos Cravos, um dos mais inovadores projetos de educação de nossos tempos. As crianças viviam em extrema pobreza, muitas envolvidas na prostituição infantil, outras muito violentas, sem cuidados mínimos, cheirando a vinho e com piolhos. O ensino era tradicional, ou seja, baseado nas cartilhas de alfabetização etc. Esse quadro transformou-se num outro: essas crianças logo se tornaram as melhores, nos indicadores de aproveitamento escolar, em todo o país!

Relatar toda a conferência de José Pacheco é impossível. Mas posso dizer um pouco mais: de como ele valoriza a formação do ser humano em primeiro lugar - ou seja, de que podemos nos tornar melhores e não ficarmos reduzido somente ao aspecto cognitivo de desenvolvimento. Este não é negligenciado, antes pelo contrário, assume um aspecto mais amplo, justamente o da formação humana. A questão da autonomia, da valorização das assembléias democráticas, da prática e do exercício da transformação.

Mas tudo isso é para dizer o seguinte: num momento, um professor perguntou ao Zé da Ponte qual seria o papel da educação física na educação que ele acredita e exercita. E José Pacheco responde que se um projeto obtém sucesso é porque ele tem a arte como centralidade. E disse, então, da importância da educação do movimento.

Por essa e outras falas, saí feliz. Aquilo foi um belo encontro. Que o José Pacheco possa fazer novas pontes para o futuro.

E para fechar, o trecho de um artigo do professor José Pacheco, que muito me tocou por falar da solidão produzida pela escolas, algo que foi um traço marcante da minha infância:

"Todas as escolas deveriam ser espaços produtores de culturas singulares, mas também espaços de múltiplas interacções, comunicação, cooperação, partilha... Sabemos que não é bem assim. As escolas são, quase sempre, espaços de solidão. O trabalho dos professores é um trabalho feito de solidão e a solidão dos professores é da mesma natureza da solidão dos alunos – professores e alunos estão sozinhos nas escolas."

Mais referências:
Artigos do Professor José Pacheco em A Página da Educação -
A Casa de Rubem Alves -

O brincar e a educação infantil II

As férias vão se encerrando e começam as preocupações de todos os pais: onde matricular crianças na faixa de até seis anos de idade.

Volto-me sobre as questões apresentadas numa postagem primeira sobre as relações entre o brincar e a educação infantil: o significado dos tempos e dos espaços para o brincar, o currículo escolar, a nossa visão sobre o desenvolvimento das crianças etc.

Desta vez, quero falar das escolas-quintal: estas são as fontes de uma nova visão sobre a função do brincar na educação infantil. Sentimento que compartilho com o blog Quintarola. Aliás, ficamos os dois blogs de falar escrever sobre esses espaços de vivência e aprendizagem livre.

Penso primeiro na questão da importância da escola-quintal para a educação infantil, tendo em vista a retomada da cultura lúdica da infância. Sobre que fundo aparecem tais espaços?

As crianças estão cada vez mais desprovidas de seu mundo de cultura. Quando falamos de cultura do brincar, referenciamo-nos primordialmente na cultura da criança. E criança tem cultura?Já discutimos isso em outras postagens (por exemplo, numa que abordo a questão da produção cultural para crianças).E relembro, aqui, a importância do pequeno grande livro de Clarice Cohn sobre o tema. O fato é que nossas sociedades industriais e consumistas desvalorizam essa cultura - e a escola tem participado disso. Como? Quando procura responder à necessidade de educar nossas crianças no paradigma da produtividade econômica (e do saber). Ou quando somente reduzem o brincar a ser um mero veículo para outros conhecimentos.

Porém, mais do que desvalorizar a cultura da criança, as atuais sociedades a descobriram como nova fonte de lucro. Até então as crianças eram deixadas nos livres, desde que não atrapalhassem a vida dos adultos. Quanto estivessem na idade certa, deveriam ir para a escola e adeus mundo de encantos e invenções! Por isso os quintais: lá, longe dos adultos, habitávamos o mundo!

A infância passou a ser parte do processo econômico: deixa ser produtora de cultura para ser somente uma consumidora. E a escola tem sido uma extensão natural desse paradigma. Basta ver os espaços internos das instituições: brinquedos industrializados aos montes, espaços cognitivos já delimitados e pré-formatados, falta de investimento nas vias da sensibilidade.

Dizem alguns educadores que a escola é lugar de aprendizagem e não de brincadeira. Não aprenderam - ou não podem aprender - que o brincar contém os elementos informais das estruturas essenciais do aprendizado - que apenas necessitam ser conduzidas e, mais tarde, formalizadas pela educação. Isso o que eu aprendi com Cláudia Souza, quando dirigia com Adriana di Mambro o Clic- Centro Lúdico de Interação e Cultura, em Belo Horizonte.

Os valores vigentes e circulantes fazem as cabeças de pais, educadores e mais ainda das autoridades responsáveis pela educação. Entre estes valores, a visão de que precisamos ocupar mais e mais a primeira infância com o peso da cognição. Quem sabe o meu filho sai de lá um "gênio", pronto para os "vestibulares" das "melhores" escolas de ensino fundamental?

Esquecem que existem os saberes pré-reflexivos, imanentes, abertos, em estado de potência, conectivos... Esquecem que nossa humanidade depende desses saberes de corpo, de sensibilidade, de apropriação do aqui e agora sem as coerções instrumentais (da natureza externa, da natureza interna e do outro).

As escolas-quintal. Meu filho mais novo estudou no Clic, uma escola-quintal. O que difere das outras? Em primeiro lugar, em não haver pressa em alfabetizar. Depois, na abertura para as vivências exploratórias e sensíveis, tendo a arte e o lúdico como trabalho essencial.

No Clic meu filho pôde curtir momentos para massagem, culinária, brincadeiras circenses etc. Ele permanecia na escola o dia inteiro e ainda sentia falta quando havia feriados e férias!

Este é um assunto polêmico. Um artista e amigo, parceiro da cultura do brincar, não quer que seu filho mais novo vá logo para a escola. Ele passa as manhãs com o garoto, e a companheira a parte da tarde. Ele faz questão de acompanhar e encorajar as aventuras do menino, desde o balanço no colo ao momento de pisar o chão. Mas não dá para generalizar: ele é um educador e não abre mão do tempo bem vivido. Quantos de nós podem se dar a esse privilégio? As escolas-quintal são a expansão dessa idéia: um adulto seguindo os passos da criança, deixando-a livre para experimentar o mundo, configurando seus tempos e espaços, oferecendo novos estímulos e desafios.

Uma das experiências mais radicais de escola-quintal é a Casa Redonda, criada por Maria Amélia Pereira, em São Paulo. Lá, são os adultos que seguem as crianças e não o contrário.

Uma escola-quintal é um espaço de invenção feito, em primeira mão, para as crianças pequenas e, em alguns casos, para as crianças maiores, também brincarem. Porém, há escolas que não se propõem a ser uma escola-quintal, mas que vão por esses caminhos, como o de evitar a carga cognitiva na primeira infância, sendo que, além disso, se responsabilizam pela passagem não apressada para a alfabetização e para as outras fases, como o ensino médio e fundamental. Um exemplo é o Instituto Libertas de Arte e Cultura de Belo Horizonte. Voltaremos um dia a esses espaços e o caráter lúdico-artístico-científico-cultural que assumem.

Para as crianças que ainda não se alfabetizaram, a escola-quintal, seja um modelo mais dirigido ou outro mais aberto, é o que traz para a infância o que ela está perdendo: o mundo de cultura produzido nas interações com o meio físico e social. É um espaço para os pais perderem o medo (de não verem suas crianças alfabetizadas aos cinco anos de idade) e as crianças conquistarem a coragem: da aventura humana.

Numa a sociedade em que o mundo de cultura da infância se vê cada vez mais encolhido e as crianças devem viver confinadas (o que passa a ser uma proteção e possibilidade de desenvolvimento), cabe criar e incentivar instituições abertas, que refaçam o caminho: de volta para a sensibilidade, para o aqui-e-agora de uma vida compartilhada.

Se a criança pequena faz teatro

A pergunta: a criança pequena faz teatro? Já abordei a questão em outra postagem, com o mesmo título da pergunta. O tema é recorrente. Desta vez, discuto novos aspectos, sem deixar de retomar o traçado essencial: a virada em direção ao brincar.

A criança brinca de teatro? Ela apropria-se dos códigos da cultura nas suas brincadeiras. O brincar não é uma ilha isolada, mesmo que seja a emergência de um espaço de autonomia em relação à dominação adulta. Nesse caso, a criança pode manipular os signos do teatro. Mas isso ao seu modo, ao seu jeito. Separemos tal apropriação de toda noção de "teatro" a que estamos acostumados. Obviamente que estamos nos referindo à criança pequena, para a qual o mundo concreto é encantamento puro. Então, a criança ao mesmo tempo brinca e não brinca de teatro.

Evitemos de cair na armadilha de querer reduzir os trajetos e linhas expressivas do brincar infantil às expressões codificadas das artes e da cultura. O que muitos chamam de brincadeira dramática é uma força de expressão. E, nesse caso, já não nos encontramos com a figura da manipulação de um signo muito difundido da cultura que é o teatro: o palquinho, a platéia etc. Filtramos, em meio a um mundo de percepções, jogos, invenções e cartografias de corpo, imagem e sons, aquilo que nos interessa. Uma operação que procura deduzir do brincar livre e espontâneo as formas codificadas da arte em seus desenvolvimentos históricos e territoriais. Esse tem sido um caminho trilhado por muitos projetos de Teatro na Escola. Não caminhamos por aí.

Antes de querer ensinar teatro às crianças, devemos criar meios e condições para a expressão do brincar gestual, corporal, energético, imagético e sonoro. Mas vamos, lá: de que teatro estamos falando?

Há toda uma construção teórica baseada no teatro dramático, que opera a seguinte divisão: a) o faz-de-conta seria um jogo dramático e b) o teatro propriamente dito seria um jogo teatral. Ingrid Dormien Koudela, a partir principalmente de seus estudos sobre Viola Spolin, faz essa análise.

O que está concepção trabalha é a noção de comunicação teatral. No jogo dramático, no faz-de-conta, predominaria uma noção de teatro centrada no ator como o eixo comunicante do evento cênico ou da performance (no sentido amplo). No caso, a criança não comunicaria o símbolo, ou seja, não poderia estabelecer uma relação comunicante com a audiência. De fato, no jogo dramático, não teríamos a divisão palco/platéia. Lembremos, aqui, o trabalho pioneiro de Peter Slade, que defendeu a autonomia do jogo dramático infantil.

Por que a criança não comunica o símbolo? Ingrid faz referência justamente à Jean Piaget e suas distinções entre as fases de desenvolvimento da inteligência da criança: sensório-motor, simbólico e operacional. Saltemos diretamente para a questão: o símbolo, para Piaget, teria por características ser motivado, intuitivo, auto-centrado etc. Já o sígno, este sim, seria não-motivado, objetivo e, portanto, passível de comunicação. Obviamente que existiriam transições sutis entre um e outro.

Tal argumentação nem estaria certa nem errada. Não tratamos mais do verdadeiro e do falso, lembrando Deleuze, mas sim do que funciona ou não funciona. Trata-se de um regime de signos, um regime significante. Nossa análise, que passa pelo brincar e suas linhas de errância, produzem outros mapas.

Mas a análise é também funcional para entender que o teatro dramático, com sua carga de significação, tendo o ator por eixo comunicante, não interessa à criança.

A construção de um personagem, no âmbito de uma dramaturgia, com seu desenvolvimento por meio do conflito intersubjetivo, com o desenho próprio de uma subjetividade em expansão e simultâneamene debatendo-se com os outros e com o mundo, é algo de uma composição sofisticada, que exige maturidade etc. No mínimo, seguindo Jean Piaget, que possa comunicar o símbolo, ou seja, entrar num jogo comunicante com a audiência, que não é nem totalmente objetivo e nem totalmente subjetivo - este seria o jogo teatral.

As crianças, quando brincam, exploram as forças sensíveis dos trajetos corporais e dos mapeamentos concreto-imaginários. Seria uma tarefa pesada, para não dizer um pouco triste, exigir que crianças pequenas representem teatralmente, segundo a concepção de teatro que toma o ator e seu trabalho interpretativo d papéis e de construção de personagens como eixo comunicante - ou significante. Isso porque ela estaria, seguindo o raciocínio via Piaget, sendo forçada a deixar prematuramente o mundo do faz-de-conta (do jogo dramático, que não incluiria a audiência ou platéia) para um jogo em que a essência está na relação palco/platéia, que seria o jogo teatral. Para as linhas de força, como pensaria um teatro energético, ao contrário, a criança estaria sendo despotencializada. Estaríamos diminuindo suas potências de agir para corresponder a um regime significante, ou mundo codificado.

Se, ao contrário, liberamos a expressão da criança nas potências do brincar exploratório e sensível, poderíamos configurar um teatro outro. Poderia haver audiência? Talvez... O mais importante é que se trataria de um espaço e tempo compartilhados. E nisso, já estaríamos nas trilhas de um teatro pós-dramático e performativo.

Antes de tudo a criança brinca. Como brinca o boi das festividades do nordeste do Brasil, do congado de Minas, como brinca o brincante.

Teríamos que estudar outras fontes: das pesquisas de vanguarda às pesquisas de folguedos, de apropriações circenses etc.

A questão concerne na verdade à vida sensível. O que faz convergir arte e cultura do brincar não é a aplicação de um a outro ou a correspondência entre dois termos, mas sim o fluxo material e sensível (Deleuze e Guattari, Mil Platôs) que ambas perseguem. Não um denominador comum, nem uma identidade. Mas a pura sensibilidade experimentando-se.

Um teatro performativo e pós-dramático pode, ao contrário dos teatros dramáticos, trazer elementos para o arte-educador, de tal modo que este aprenda a ver o brincar como exploração sensível, como linhas de errância. Se você observa crianças brincando, você se depara com cenas rituais. Não que elas remetam a qualquer origem - e aqui vai nossa diferença em relação a muitas abordagens que enxergam matrizes primordiais em tudo. Tais cenas nos remetem antes ao poder configurador da criança quando brinca livre e espontâneamente. Se a encenação infantil lembra-nos rituais, é porque o homem se inventa performativamente - dialoga com o mundo sensível - quando brinca. Esse, certamente, é o teatro da criança pequena. E o melhor disso: ele é que renova o nosso fazer. O olhar de um adulto não deveria ser o de transformar em espetáculo. Mas antes de devolver ao espetáculo o poder da criação performática que busca sentido em si mesma, independentemente de qualquer idéia sobre comunicação.


Referência

Devolver à criança a encenação: outro modo de ver o teatro na escola por Luiz Carlos Garrocho

Nota: Juliana Saúde Barreto, atriz e arte-educadora foi quem me chamou a atenção para a questão: quando nos perguntamos se a criança pequena faz teatro, qual a idéia de teatro que temos em mente?

Infância e memória

Uma existência se abre quando levo meu filho mais novo de volta para sua casa. Andar ao lado de uma criança é sempre uma coisa muito especial. Mas naquele dia foi outra coisa: eu não andava mais em direção à sua casa com o objetivo de levá-lo tão somente, mas adentrava um mundo.

Explico isso melhor. Nós adultos nos perdemos do mundo real. Da vida corpórea e do sentido que lhe é inerente. Estamos sempre num monólogo interior, ausentes de nosso entorno e dos fluxos de consciência.

Volta e meia uma paixão triste, para pensar agora com Espinosa, me toma. Medito: que seja, tudo flui. E assim caminhamos os dois, conversando, mas deixando que a paisagem se desdobre em pura duração.

Folhas secas no chão, o ar limpo depois da chuva, a calçada, o céu, as casas... E mais folhas que aparecem aqui e ali, tudo em movimento, puro cinema.

Mas é a leitura de Bergson e Deleuze que me permite compreender melhor, mediante o que ele chama de intuição, o que vem a ser esse tempo presente. O presente é sempre o que passa. É sempre passado. E os tempos coexistem. Antes do presente, do qual procura se esquivar como sucedâneo de momentos, um após o outro, Deleuze instala-se, via Bergson, na pura duração, que é fluxo contínuo e heterogêneo, na qual os tempos coexistem, um em cima do outro, por camadas, e não linearmente, sucessivamente.

A descoberta do menino sobre o presente como o passado imediato é maravilhosa. Ainda aos 5 anos, lembro-me de ele me surpreendendo ao dizer:

- Agora, já passou...

Isso é maravilhoso.

No entanto, o mecanismo sensório-motor de nossos hábitos e linguagem produz uma situação de espera do que virá. Aprisionados entre uma imagem-lembrança e uma expectativa, nos recusamos a habitar uma pura duração.

Andávamos, então, de volta para a casa do menino. E não havia tristeza, nem da parte dele, nem da minha. E nem qualquer expectativa - não havia pressa de chegar a lugar nenhum. Sabíamos para onde íamos, só isso. E o tempo era todo nosso.

Veio até mim os idos da minha meninice, numa noite de Natal, virando uma esquina do bairro da minha cidade do nordeste de Minas, com meus revólveres de cowboy na cintura. Aquele passado coexiste com o presente que ele foi, essa a grande lição de Bergson, segundo Deleuze.

Quando habitamos uma duração pura, há um sucessão puramente interna, heterogênea e contínua (Deleuze, in Bergsonismo).

Subimos as escadas ainda conversando, os dois, findo o dia, esquecidos de si.

Quintarola: um blog sobre a cultura da criança e o ser quinteiro que nos acompanha

Imagem do blog Quintarola


Bonito demais de se ver (e ler) o blog Quintarola, publicado por Cibele Carvalho e Cláudia Souza. São dicas e luminosidades do ser criança e do mundo do quintal.

Conheci Cláudia há anos, quando trabalhávamos juntos no Balão Vermelho, uma escola-quintal de tempos outros & invenções mil. Ah... um dia conto um pouco disso tudo! Depois, os tempos vão e eu trago meu 4o bebê para o espaço-quintal-do brincar, o Clic (Centro Lúdico de Educação e Cultura, em BH), que Cláudia fundou com outras duas pessoas, a Catarina Beleza, musicista e sua chará Cláudia.

Cibele eu já conheci rapidamente, através de Ricardo Júnior, companheiro de andanças, teatros e filosofias - e, hoje, um filmaker de mão cheia.

Então, bom proveito!

Educação e violência: faltam soluções criativas

As nossas escolas públicas estão configuradas, quanto à adiministração dos tempos e dos espaços, com base nas sociedades disciplinares. Foucault produziu o conceito para definir um tipo de organização social fundada no fechamento e no isolamento, na vigilância e na punição. Alguns exemplos: a caserna, o convento, a escola, o hospital, o hospício... Exclusão e inclusão, fechamento e codificação definida, estável, tudo isso faz parte de um tipo de sociedade cujo fundamento é a disciplina.

O atual estágio do capitalismo modifica completamente esse quadro. Gilles Deleuze mostra, num texto magistral, que vivemos não mais em sociedades disciplinares, mas sim em sociedades de controle. Não que as duas não ocorram simultaneamente, pois as últimas ainda convivem com aquelas. No entanto, o fundamento é outro.

Veja bem o exemplo de um presídio. Sua fabricação atendia à necessidade de isolamento, de vigilância, de punição. Os limites eram, portanto, fatos consumados. Veja, agora, o que ocorre num presídio, tendo em mente a noção de sociedades de controle: quem está lá dentro detém informações, comanda operações, possui conexões com vários extratos sociais... Algo mudou, não? As fronteiras que garantiam o fora e o dentro estão esburacadas.

Cada vez mais discutimos as dificuldades da escola pública, principalmente em relação à violência. No entanto, as soluções apresentadas, em sua maior parte, ainda estão dentro dos parâmetros fundadores da instituição, que são as sociedades disciplinares. E o que menos acontece numa escola pública, dadas as atuais condições sociais, em contextos de violência, é disciplina.

Encontramos os professores apavorados, recuados e com medo. Horários e espaços de confinamento que explodem com todas as linhas de fuga... No entanto, não faltam análises e mais análises sobre as causas da violência... É claro que algumas escolas públicas conseguem, ainda, funcionar regimentalmente dentro do parâmetro disciplinar. No entanto, quando nos aproximamos mais e mais das regiões submetidas à violência, o quadro muda. O esburacamento do regime de significação é total:

Vapor barato, um mero serviçal do narcotráfico
Foi encontrado na ruína de uma escola em construção
Aqui tudo parece que é ainda construção e já é ruína
Tudo é menino e menina no olho da rua
O asfalto, a ponte o viaduto ganindo pra lua
Nada continua
E o cano da pistola que as crianças mordem
Reflete todas as cores da paisagem da cidade que é muito
Mais bonita e
Muito mais intensa do que no cartão postal
Alguma coisa está fora da ordem
Fora da nova ordem mundial...

Caetano Veloso - Fora da ordem

Enquanto a escola não muda e se mantém rigidamente no parâmetro disciplinar (mas vasa por todos os lados...), o capitalismo se faz criativo e cognitivo. Não que o capital nos seus fluxos desterritorializantes deixe de ser menos perverso. Ocorre que, agora, produz riqueza por outros meios.

Do lado da escola pública, sua configuração dos tempos e espaços, isto é, dos seus agenciamentos maquínicos, continuam atendendo a parâmetros que não mais funcionam. Aliás, funcionam sim, mas para que as crianças não aprendam... Posso estar sendo injusto e generalisando por demais, porém, a realidade da violência e da não-aprendizagem se impõem sobre grande parte das escolas públicas. Para tanto, poderia ser feito, por exemplo, o levantamento do número de professores que passam nos concursos e desistem em poucos anos. Muitos por medo, outros porque não vêem perspectivas reais de modificação do quadro, outros, ainda, por falta de condições mínimas... Em relação à arte, nem se fala. Não encontramos, na maioria das vezes, espaço digno para uma aula de teatro, para dar somente um exemplo. Em algumas escolas há video e laboratórios, mas não existe uma sala vazia e ampla para o corpo se expressar livremente. Obviamente, uma questão de valores. Há estudos importantes que apontam para o uso da expressão livre e artística na educação, quando os outros recursos falharam.

As escolas privadas estão se adaptando rapidamente aos novos fundamentos das sociedades de controle. Numa instância, elas estão incrementando a conectividade - pelo menos na área científica e na informática. É verdade que em relação à educação da sensibilidade, continuam os problemas. Quanto ao "confinamento", que permanece, este não é mais configurador da experiência pedagógica e social na rede particular. É somente um elemento de "segurança". Erguem-se os muros contra o resto da sociedade... Nas escolas públicas, o cercamento é antigo, disciplinar, sendo que este não produz mais qualquer disciplina - e o resultado só pode ser frustrante.

Um dia passei em volta de minha velha escola primária. Voltei no tempo, quando cheguei do interior, no início dos anos 60. Tinha um temor enorme da professora. E um grande respeito. Morria de medo que ela visse, por exemplo, que não havia cortado as unhas. Parei e fiquei olhando pela janela. E o que vi? Um grupo de adolescentes debochando de um outro que dançava mais debochadamente no meio do corredor, com um celular numa das mãos, os braços abertos, rebolando. E o professor, o que fazia? Nada, estava paralisado. E no entanto, as carteiras são as mesmas, a sala é a mesma, a disposição hierárquica idem. Somente uma coisa mudou: o regime disciplinar não funciona mais.

Brizola (no Rio) e, recentemente, Marta Suplicy (São Paulo) tentaram solucionar o problema. Mas os projetos, em grande parte, arrojados, não tiveram continuidade. Parece-me que a classe média paulista nem se preocupou com o desmanche que ocorreu em São Paulo. E veja bem: não é que o projeto pedagógico dependa de tempos e espaços, mas ele se configura nisso, na materialidade do viver cotidiano e de sua rede de conexões.

Em Belo Horizonte há um projeto muito interessante e que tem chamado a atenção pela ousadia e abertura para uma nova educação: a Escola Integrada - na qual as crianças permanecem mais horas em processos educativos, com atividades livres, culturais etc. Começam os ensaios para sair da antiga configuração disciplinar.

A solução para uma educação nova, que consiga enfrentar as questões mais urgentes (sociais e pedagógicas), vai exigir mais recursos, em todos os sentidos. Tudo o que vivemos hoje em termos de violência social e urbana é o karma acumulado de expropriações históricas. Alguém duvida disso? Ou investimos (e muito) em educação pública ou o mundo vira um inferno.

Anoto algumas breves linhas sobre o que chamo de soluções criativas. Elas começam por um investimento em:

a) qualificação de profissionais (de ponta);
b) remodelação completa do currículo (com flexibilização combinada);
c) em espaços inteligentes (salas modulares, que viram espaços de cultura, de conexão, de ciência e de invenção);
d) operações de rede e em territórios (estudos das comunidades, circuitos, trajetos, vínculos etc.);
e) tempos inteligentes e dinâmicos (voltados à recuperação rápida da atenção descentrada);
f) cultura e sua transversalidade, com ênfase na afirmatividade do desejo, na valorização do indivíduo, de sua expressão de vida e conexões com os coletivos e comunidades.

São apenas observações de quem, do lado da arte e da cultura, vê a educação. Tudo isso pode parecer utopia para alguns. Porém, existem projetos que se pautam pela coragem, pela insistência de educadores e governos, apontando para realizações consistentes e promissoras. Devemos incluir o exemplo da Escola da Ponte em Portugal. Portanto, está na hora de sair da política de lamúrias e partir para a ação planejada, com altos investimentos em recursos cognitivos de ponta: numa nova configuração de espaços e tempos da escola pública.

O brincar é um platô

O brincar como um platô. Antes de explicitar qualquer referência sobre a definição do conceito fabricado por Deleuze e Guattari, quero dizer como fui afetado (e modificado) mais uma vez pela invasão doce e bárbara da cultura lúdica da infância. E assim falo do platô.

Os dois meninos brincavam. De longe eu ouvia as vozes de excitação e, posso dizer com Oswald de Andrade, da alegria que é a "prova dos nove". Estava navegando na internet, mas imerso na luminosidade sonora de uma tarde tomada por vozes de crianças.

A tarde de domingo sumia vagarosamente com sua luz. E o que chegava aos meus ouvidos eram todos os sons vindos de uma fabulação criadora. Não sabia o que estava acontecendo, mas havia uma eletricidade produzindo um meio expressivo. E então você podia sentir isso no ar.

Ocorre que eu necessitava assistir a um espetáculo e, como compromissso, tinha que levar um dos meninos embora. Estava contando desde o meio da semana o momento de ir àquele teatro. Afinal, faz parte do meu ofício. E era o meu programa!

Tive que cortar a brincadeira. A expressão dos corpos foi fatal: caiu uma geleira em cima deles. Agora, lembro-me das minhas tardes de domingo, quando menino, brincando na rua. Ouço a voz de minha mãe me chamando para tomar banho e ir à missa. E era sempre assim: uma tristeza imensa me fazia sucumbir diante do entardecer, naquela terra vermelha do minério. E se infiltrava em mim a dor de uma saudade infinita!

Os meninos, porém, continuaram fluindo com trocas verbais, enquanto subiam as escadas. Entraram na sala ainda arrastando o seu meio: uma vibração contínua, uma corrente de alta intensidade. Como precisava de sair logo, preparo um lanche rápido para eles. E coloco um copo de suco de uva para cada um enquanto preparo outra coisa. E de repente um dos copos pula na mão de um dos garotos, derramando suco pra cima dele e pra tudo quanto é lado. Como isso foi possível? Tive a pequena sabedoria de não culpar, mas não podia deixar de dizer que estava atrasado e que corria o risco de perder o espetáculo...

Sai, depois de limpar e secar rapidamente o garoto e ainda lavar o chão às pressas. Corri muito para pegar o espetáculo. Mas um vácuo crescia no fundo do meu estômago: foi necessário o copo de suco derramado para que os meninos mudassem de meio expressivo. Só assim poderiam deixar o platô em que se encontravam... Foi pelo susto que saíram daquele platô. Enquanto eles viviam um jogo de mútuas afecções, comigo só havia impaciência em relação ao que me aguardava, o futuro.

A minha lição: preciso aprender a morrer a cada minuto! A abandonar planos, a mudar de direção, a respeitar a duração de um platô. Qual a importância da minha programação? Não vá pensar em modelos e regras. E nem em espontaneísmo, ou algo do tipo "o menino é tudo e o adulto é nada". Tudo isso é bobagem. O lance não estava no fato de ceder, de abandonar o meu desejo e ficar à mercê do outro. Como muitos adultos que não têm vida própria. Nada disso: o lance estava no exercío da flexibilidade, de um lado, e da escuta sensível da existência de um platô do outro.

Meninos precisam de ritos para sair de um espaço e tempo de criação e fabulação. Para mudar de meio. E nós podemos aprender com isso: como num trajeto há tanta intensidade reunida e distribuída...

Definição de platô: uma zona de intensidade contínua. Segundo Deleuze e Guattari:

"Gregory Bateson serve-se da palavra "platô" para designar algo muito especial: uma região contínua de intensidades, vibrando sobre ela mesma, e que se desenvolve evitando toda orientação sobre um ponto culminante ou em direção a uma finalidade exterior. Bateson cita como exemplo a cultura balinense, onde jogos sexuais mãe-filho, ou bem que-relas entre homens, passam por essa estranha estabilização intensiva. "Um tipo de platô contínuo de intensidade substitui o orgasmo", a guerra ou um ponto culminante. É um traço deplorável do espírito ocidental referir as expressões e as ações a fins exteriores ou transcendentes em lugar de considerá-los num plano de imanência segundo seu valor em si." (Mil Platôs, vol. 1. Tradução de Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa, 1995, RJ)

A criança e as potências do movimento

A criança vive fazendo mapas: incide os afetos nos trajetos e vice-versa (Deleuze). Daí o movimento como operador de sentido - de uma lógica da sensação. Ocorre que na criança o movimento prolifera tanto que os adultos não conseguem valorizá-lo, até porque já estão por demais entediados. Uma outra economia da libido, portanto, é o que implica o movimento livre e exploratório da criança. Como o movimento exploratório e sensível é da ordem do brincar, não sendo economicamente produtivo, ele não tem utilidade. E no entanto, todas as forças germinativas estão ali, em agitação molecular. E sobre as potências da vida e do movimento Bergson tem o que dizer:

"Parece-me (...) verossímil que a consciência se entorpece quando não há mais movimento expontâneo e se exalta quando a vida se apóia na atividade livre."

Bergson, H. - Conferência proferida na Universidade de Birmingham, em 29 de maio de 1911 Citado por Marcos Lyra em Bergson: a consciência e a vida (publicado em O estrangeiro.net)

O menino brinca sozinho: linhas de errância

"...[what] we are doing is living, and that we are not moving toward a goal, but are, so to sepeak, at the goal constantly and change with it, and the art, if is going to do anything useful, should open our eys to this fact". John Cage

(tradução livre: " [o que] nós estamos fazendo é vivo, e nós não estamos nos movendo em direção a um objetivo, mas estamos, por assim dizer, no objetivo mesmo e nos modificando com ele, e a rte, se ela tem alguma utilidade, deveria ser de abrir nossos olhos para este fato").

Referências:

John Cage foi um músico e performer que exercitou e difundiu a experimentação artística, influenciando não só a música mas todo o campo da cena contemporânea (dança, teatro, performance art).
Imagem: LCG - Luís Felipe brincando nas areias do Rio São Francisco, em Pirapora-MG.

Quando perdemos o corpo

Do blog New D (nomadology), uma interessante postagem sobre perda do corpo e infância, por Rogério Felipe:

"Desde que perdemos o corpo, e isso geralmente ocorre no instante mesmo em que deixamos de ser crianças, ou melhor, no momento em que deixamos de estabelecer conexões com a(s) criança(s) que nos habita(m), e que ainda assim, não nos abandonará(ão) jamais. Quando nos infantilizam, ou nos infantilizamos (eis uma perversa potência colaboracionista a irromper a cena), pois uma criança não é jamais infantil, nunca foi nem o será, ao menos naturalmente. Há aqueles entre nós que não conseguem separar o infantil da criança. Parece até que passam cola, um no outro (e em si próprios), criança infantil. Perdemos o corpo, fomos "desapossados" dele, do corpo, que passa a ser "mercadoria infantilizada". E você chora, esperneia e faz pirraça perante a estranha constatação da ausência do corpo. A ausência do corpo não evoca em nós as forças de um incorporal ( tal como o estóicos definiram este conceito), pelo contrário, o não-corpo ou sem-corpo é ao mesmo tempo sem-alma."

O brincar: percurso de leituras (1)

Uma leitura que me marcou muito foi Hommo Ludens de Huizinga. Lembro-me de como fiquei tomado pela densidade do texto. O que me tocou em primeira mão foi a noção de que as instituições mais sérias, de certo modo, não passam de jogo. E em outra mão, marcou-me a noção de autonomia desse espaço que é o jogo:

"Ele [o jogo] se insinua como atividade temporária, que tem uma finalidade autônoma e se realiza tendo em vista uma satisfação que consiste nessa própria realização. É pelo menos assim que, em primeira instância ele se nos apresenta: como um intervalo em nossa vida cotidiana."

Comecei a estudar Piaget. Foi por força da novidade que era o construtivismo na educação. Dois livros tiveram seu lugar: A formação do símbolo na criança e O juízo moral na criança.

Durante muito tempo esses dois textos fizeram minha cabeça sobre o significado do brincar na educação. As teorias sobre o sensório-motor, sobre o jogo simbólico etc., passaram a estruturar minha atenção sobre o brincar e o papel do teatro na educação. Tive por base a noção muito clara de que a criança pequena não faz teatro, que ela "não comunica" o símbolo, pois este seria pessoal, intuitivo, não generalisável. Depois, descobri que havia duas coisas distintas: a) jogo dramático e b) jogo teatral. A partir da introdução de Ingrid Dormine Koudela ao teatral de Viola Spolin, que retoma Piaget, passei a enfocar minha atuação por essa linha de pensamento. Por exemplo: entendia a iniciação ao teatro com as crianças que somente já estivessem aptas a realizar a "comunicação teatral", que seria combinação de jogo de regras e simbolismo (o aspecto mais inconsciente do segundo com a objetividade do primeiro).

Tudo isso, hoje, não se sustenta mais. Comunicação? Arte não é comunicação. Num momento, todo esse edifício ruiu de uma só vez. Como disse Juliana Saúde Barreto, arte-educadora e pesquisadora do teatro: depende da noção de teatro que está em jogo.

Depois li a escola russa: Luria e Vygotsky. Não pretendo sintetizar nenhum deles aqui, mas dizer muito mais em que eles me afetaram. As noções sobre as relações entre significado e objeto no brincar me parecem, ainda hoje, fecundas. Mas há uma visão equivocada sobre o brincar: este é tomado como uma espécie de atividade compensatória (Huizinga já havia demonstrado as limitações dessas concepções psicológicas do brincar), pois a criança brincaria de montar cavalo num cabo de vassoura porque não pode montar num cavalo real... Ora, não é nada disso. Essa comparação da criança - e de suas potências desejantes - em relação a um real a que teria que adaptar (Piaget também comunga das mesmas idéias adaptativas) expõe na verdade o agenciamento maquínico dessas teorias. Ou seja, supõe uma ciência e uma verdade ali onde apenas tratam a criança como um ser inferior e toda as forças desejantes na mesma ordem.

No meio disso, três autores forneceram contra-pontos essenciais para revidar o ataque racionalista com um vitalismo alegre e potente: Gianni Rodari, Lapierre e Gilles Deleuze.

Gianni Rodari libertou-me, com sua Gramática da fantasia, das amarras produzidas pelas formações teóricas que subjugavam o imaginário e a arte.

No meio disso, comecei a ler Lógica do sentido, de Gilles Deleuze. Ainda não estudara filosofia, mas o texto me trouxe um sopro de liberdade. No entanto, a minha formação filosófica (não tive cursos de Nietzsche e nem de Deleuze), acabou por corroborar a influência de Piaget e seu racionalismo.Somente anos mais tarde, no curso de mestrado em artes, voltei a Deleuze, que me tomou por inteiro, de um só golpe. Quanto à Lógica do sentido, ali estavam as intuições e forças que já haviam me reconduzido, no teatro-educação, às séries disjuntivas, à criação como acontecimento e singularidade, como ato de expressão, pois, é a partir de Lewis Carrol que Deleuze afirma:

"Passar do outro lado do espelho é passar da relação de designação à relação de expressão".

O que tem consequências para a arte-educação e a defesa do brincar. O instrumentalismo pedagógico transforma teorias em procedimentos, subjugando inclusive a criação. Tais sistemas englobantes transformam toda a alteridade numa derivação de seus próprios agenciamentos. No caso, a passagem da designação à expressão é um dos caminhos para entender o papel singular do brincar e da arte na educação. Deleuze mostra, ainda, que

"O bom senso desempenha papel capital na determinação da significação. Mas não desempenha nenhum na doação de sentido; e isto porque o bom senso vem sempre em segundo lugar, porque a distribuição sedentária que ele opera pressupõe um outra distribuição, como o problema dos cercados supõe um espaço primeiro livre, aberto, ilimitado..."

Com Lapierre retomei aquilo que o brincar uma vez havia me dado: as potências alegres e desejantes, a importância de não culpabilizar o desejo, a prioridade do movimento e do tônus no trabalho com crianças (e com atores também).

\outra leitura importante foi A educação estética do homem, de Schiller por onde aprendi sobre o impulso formal e o impulso sensível - de como o brincar é uma combinação dos dois. Em decorrência, a Crítica da faculdade de julgar de Kant levou-me, mais uma vez, ao brincar como atividade cujo fins residem nela mesma. E com Kandinski, as linhas e sonoridades do plano expressivo.

Outras leituras perpassam esses caminhos. Por agora, somente um olhar sobre algumas delas.

Encontro em Cuiabá: a produção teatral para crianças

Estive em Cuiabá no dia 06.10 para discutir a Produção Teatral para Crianças, na Mostra Internacional de Teatro Infantil.

A minha apresentação teve por base as relações entre a produção cultural e a cultura da criança. Por que essa linha de tratamento? Entendo que a produção cultural não pode deixar de ser contextualizada: o significado da infância em nossa sociedade.

Portanto, apresentei como linha mestra o que Clarice Cohn chama de "a criança como sujeito cultural ativo e produtor de sentido sobre o mundo" (Antropologia da Criança, ed. Jorge Zahar).

Contexto: a criança como produtora de cultura

Esta abordagem traz, assim, uma "novidade" que, entretanto, encontra barreiras: a) por parte de um sistema de ensino que não consegue aceitar a criança fabuladora, isto é, a criança como produtora de cultura; b) por parte da indústria cultural que somente trata a criança como mera consumidora (e muito da produção teatral destinada a esse público vai nessa direção); c) pelo sistema da reprodução social, que insiste em ver a criança como o ser que "ainda não é", que deve ser objeto de investimentos para "ser" no futuro.

O espetáculo para crianças e a fabricação da infância

André Ferraz, criador e pesquisador teatral, cuja dissertação em mestrado tem dsicute o teatro para crianças do ponto de vista do ator, lembra no texto "A infância e o teatro infantil", que o espetáculo para adultos era, muitas vezes, em diversos contextos históricos, partilhado pelas crianças. Remonta-se, aqui, às teses de Philippe Arriés sobre a história social da infância. Em outras palavras, sobre a fabricação da infância, de como esta categoria foi produzida socialmente.

Tomei por foco, nessa segunda parte, a relação entre o mundo de cultura das crianças e o mundo de cultura compartilhado. Vejamos isso: o mundo de cultura das crianças é tomado como toda a produção de sentido que as crianças produzem nos seus contextos de vida. A cultura das ruas, como explicitado por Edmir Perrotti, é justamente um desses contextos. Não que tais espaços sejam vistos sem quaisquer relações com o mundo adulto, com as relações sociais. Antes disso, são espaços em que as crianças podem realizar trocas e interações entre si.

A cultura das ruas é expressão, assim, do mundo de cultura produzido pelas crianças. No entanto, com os processos de modernização e ampliação do capitalistmo por todos os âmbitos da vida, esse mundo de cultura, como explicita Perroti, sofre, cada vez mais, de um encolhimento sensível. Em contrapartida, a criança deixa de ser produtora de cultura para ser meramente consumidora.

Como se pode ver, a questão da produção cultural para crianças não pode ser dissociada deste contexto: o lugar da infância na nossa sociedade. No caso, como as crianças produzem sentido e como isso é mais ou menos valorizado socialmente

Já o mundo compartilhado é aquele em que adultos e crianças ainda não foram segmentados: o circo, as festas religiosas populares, os ritos e os mitos que são transmitidos pelas gerações (a contação de histórias, por exemplo).

Nesse momento, uma pausa para rever nosso conceito de cultura, sem o quê tudo o que dissemos se esfuma pelo ar. Cultura não como algo que a criança irá paulatinamente aprender, como se fosse uma tábula rasa. E nem como um valor social conferido a poucos objetos e pessoas. Vemos a cultura como todos os modos de fazer, sentir, pensar, criar e viver.

Ocorre, assim, uma série de trocas entre o mundo de cultura da criança e o mundo de cultura compartilhado (festividades, ritos, mitos transmitidos, circo etc.). Entretanto, tais espaços de compartilhamento foram se modificando, visto que no processo de modernização capitalista, a criança foi sendo investida, cada vez mais, como mera consumidora. São outros "ritos" que se impôem, mas que impôem ao sujeito o próprio sentido.

Paralelamente, a criança passa a viver nos espaços de confinamento, como esclarece Perrotti: toda a sua produção de sentido vai se dar em creches, escolas, cursos especializados etc. Não que isso seja algo ruim, mas apenas que é diferente e produz, afinal, outros agenciamentos desejantes. Além disso, as políticas de proteção da infância passam a reivindicar justamente os cuidados especializados etc. O mundo de cultura da infância caractetizado pela cultura das ruas encolhe cada vez mais. E, com isso, surgem produtos destinados especialmente às crianças. Um grande mercado produtor de cultura.

Nesse ponto, podemos traçar rapidamente uma taxonomia dos espetáculos produzidos para as crianças: a) aqueles que visam a criança de modo instrumentalizado, que não consideram a consideram como produtora de cultura (grande parte da produção audiovisual, dos shows televisos etc vão nessa direção e muito do teatro também); b) aqueles que seguem a trilha acima, mas degradam cada vez mais a condição do teatro infantil, realizando cópias dos roteiros do cinema de sucesso etc., não considerando a produção nem do ponto de vista qualitativo (investimento em conteúdo original relevante) e nem do ponto de vista quantitativo (investimento dos valores agregados do mercado de arte profissional); c) os que pensam criativamente o mercado para crianças, buscando entretenimento de qualidade, valorizando a inteligência das crianças; d) aqueles que pensam e criam obras artísticas sem a focalização acima ("C"), mas que, como dizem Lygia Bojunga Nunes, produzem criações que não "desagradam as crianças"; e) e, por fim, as criações que, na trilha "d", têm por tema a infância e sua cultura lúdica, trazendo traços de memórias dos criadores, valorizando a cultura lúdica da infância.

Note-se que as linhas "c", "d" e "e" operam, ainda, por misturas. Essa breve taxonomia visa apenas delinear - colocar em linhas - modos de produzir e criar espetáculos de artes cênicas para crianças.

A conexão mundo de cultura da infância -

Podemos, agora, falar um pouco dessas criações que entram no mercado como espetáculos para crianças mas que não se curvam à lógica instrumental do mesmo. Para tanto, tomo como exemplo e inspiração maior, o filme Palhaços, de Federico Fellini. Trata-se de uma belíssima mistura de documentário e ficção no qual o mundo dos palhaços é apresentado com todo o seu delírio, traçando relações, ainda, com a infância do próprio Fellini. Vemos o menino deslumbrado com o mundo do circo e dos palhaços, mostrando como estes eram vistos também sob o aspecto de personagens marginais que habitaram também a infância do cineasta. E aqui chamo a atenção para os fenômenos de borda e vizinhança, que barrados pelo mundo adulto da produtividade, trazem imagens e afecções de sensibilidades outras. A cultura da infância, quando ainda nos espaços não confinados da cultura das ruas, interagia com esse mundo marginal, fabuloso, muitas vezes inventado na própria imaginação (histórias estranhas que povoam o universo infantil).

Por fim, abordei duas criações: De banda pra lua, do grupo mineiro Armatrux, com direção de Eid Ribeiro e Roda pé, da Cia Balangandança de São Paulo. Exemplos de produção cênica para crianças que respeitam sua inteligência e prolongam, por outros meios (do espetáculo e do mercado cultural) a cultura lúdica da infância e seu modo de produzir sentido.

Depois disso, discutimos com os artistas e educadores, numa mesa redonda, o teatro e a escola.

Cidade do Recife: cultura da criança e educação infantil

Estive na cidade do Recife, nos dias 09 e 10 de setembro, para participar de um encontro de Formação Continuada de Auxiliares de Desenvolvimento Infantil, promovida pela Secretaria Municipal de Educação.

Foram 02 dias de conferências sobre o tema "Traçando o mapa do brincar: trajetos, ritmos e rotas imaginárias", acompanhadas de uma oficina. É a terceria vez que vou à cidade do Recife e arredores (Camaragibe e Cidade do Cabo de Santo Agostinho), convidado a contribuir nos projetos e programas de educação infantil.

Nas duas visitas, falei sobre o Brincar como um modo de habitar o mundo. Agora, desta vez, aprofundei mais na questão do brincar como um direito da criança e como um currículo implícito que devemos tornar explícito. Na nossa linha de defesa, a criança deve ser entendida como um sujeito cultural, que deve ser valorizada como produtora de um saber, acolhida no presente, e não simplesmente como um ser de aprendizagem para um futuro desenvolvimento..

Tive um encontro também com estudantes do Curso de Pedagogia, e pude compartilhar de bons momentos com algumas pessoas generosas e críticas, a respeito do brincar e da educação infantil.

Deste modo, estamos mostrando a importância do brincar para o currículo exatamente por conter, informalmente, os elementos que mais tarde irão ser formalizadas pela escola. A cultura do brincar, em conexão com a cultura dos cuidados e com a cultura popular foram um dos tópicos analisados.

Quanto à oficina, foi proposta uma ação de ocupação dos espaços da Fundação Joaquim Nabuco, local onde se realizaram os econtros com os auxiliares de desenvolvimento infantil. Fiquei feliz de ver como as pessoas se entregavam sem medo ao processo, explorando espaços e tempos. Foi uma experiência rápída, mas que proporcionou alguns elementos básicos sobre os modos comos as crianças ocupam espaços. Propus um bem sensorial, na linha da performance art.

Para mim, o mais legal é estar numa região que possui uma impressionante cultura popular, sem falar nos brincantes. Espero que os profissionais da educação compreendam a maravilha que é essa cultura viva.

No mais, as amizades que fiz ao longos desses anos, em cada visita a Recife: afetos que passam pelo olhar-criança. O que fez falta: observar crianças brincando.

Em breve, publicarei uma síntese da conferência neste blog.

O menino é o ancestral 2

Sigo o meu amigo que segue o seu filho de um ano e meio no Parque Municipal de Belo Horizonte. Ele é músico, ator e brincante.

Tempos e espaços de pai e filho juntos. Estamos no âmbito dos cuidados, onde um macho também cuida da criança. E o que um e outro fazem? Let it be (deixa rolar). Como assim? O pai ficar perto, observa. O menino escolhe a partir dos acasos que entram no seu campo perceptivo, sensorial e motriz. Melhor dizendo, faz nomadismos. O tempo todo a criança já está fazendo o seu território andar. O mundo sob seus pés se põe em movimento. Mesmo que esteja parada.

A criança pára em movimento: há sempre desejo. E quando não há intenção direcionada, há o que meu amigo e eu chamamos de errância: olha em volta, deixa que as coisas possam emergir de um campo de virtualidade e produzam, por si mesmas, novas ocorrências. Vê o banco do parque. Quer subir. Esforça-se. O pai o ajuda vocalmente - com sons de esforços e encorajamentos - mais deixa que o menino o faz. E junto com ele comemora a conquista.

Aqui está o primeiro lance: o pai/a mãe - aquele que cuida - recebe, aceita, valoriza e encoraja. Tudo o que o menino faz é de interesse do pai. Observa cada solução de problemas motores (o pezinho preso no ato de subir, a dificuldade de soltá-lo etc.). E com essa aceitação, o pai demora-se no tempo e no espaço. Permite-se viver sem projeções, sem finalidades. Sem pressas. E quem ensina isso?

O menino, o ancestral.

Referências:

O menino é o ancestral
Amar e Brincar - fundamentos esquecidos do humano

Brincar: reserva do porvir

A cultura lúdica da infância é a nossa reserva de porvir. E uma sociedade será mais ou menos aberta à renovação na medida em que consegue acolher as crianças e seu mundo de experiências. Mesmo que seja na lembrança.

De Miguilim, de Guimarães Rosa, guardo entre outras coisas o traço de um menino cuja dor esbarra na dor dos adultos cercados na sua própria ignorância. Um pai violento e uma mãe que sempre olha longe. Talvez por isso Gilles Deleuze diz que a infância é também triste: estamos todos submetidos ao outro.

Quando senti que eu estava em uma situação que não cabia de tanto sofrimento, eu guardei a foto de menino na escola que ficava em cima da mesa. Tirar o menino de lá foi meu primeiro gesto...

O que pode nos guiar, artistas, educadores, gestores públicos, empreendedores em relação à infância? Uma única coisa: acolhimento do porvir- isso o que a criança traz.

Por um ardil da natureza a criança guarda no brincar o que os adultos largam à margem, enquanto tentam dominar e submeter a si mesmos, a natureza e os outros.

Isso significa acolher a presença do outro. Crianças vivem no presente contínuo do brincar: elas nos ensinam o caminho. Disso, não restam dúvidas. Mas, há espaço para o brincar em sua vida, na sua escola, no seu mundo? Ou tais lugares já estão previamente definidos, seguindo padrões curriculares, pistas já percorridas, horizontes pré-fabricados?

Do brincar e dos fins - I

Ando pelos becos da Vila Nossa Senhora de Fátima, em Belo Horizonte. É sábado de manhã e uma menina de uns doze anos reúne em sua volta um grupo de meninas menores. Elas brincam de boneca e de fazer comida com terra. Enchem as vasilhas de brinquedo, fazendo formas. Percebe-se claramente nessa atividade a preocupação da menina mais velha em cuidar das crianças menores. Possivelmente esta é uma tarefa doméstica, isto é, não lúdica, mas concreta, bem real. Talvez o fim esteja lá: é preciso tomar conta das menores. E é justamente nisso que entra o espírito lúdico: o fim é transformado em meios que se dilatam através do envolvimento sensível com a experiência (mexer com terra, criar um cenário doméstico), satisfazendo necessidades que a finalidade posta (tomar conta das irmãs menores) não pode satisfazer. Necessidades que dizem respeito ao desenvolvimento daquelas crianças, inclusive da mais velha.. A brincadeira, portanto, passa a ocupar o centro da atividade.

Nessa visada do brincar através da teleologia das ações humanas, a utilidade de determinado produto que delas pode resultar é outro ponto de destaque. Um marceneiro faz uma cama para que se possa nela dormir, podendo igualmente servir de valor de troca. Uma criança faz uma cama para sua boneca dormir - não tem esta ação de preparar ou de fazer a “cama” uma finalidade extrínseca ao jogo. Diferentemente do adulto que, ao fabrincar um objeto, elege os meios para se atingir os fins, a criança faz dos meios o fim. O filósofo Emanuel Kant, ao abordar o juízo de gosto, fala de uma finalidade sem fim, de uma finalidade puramente formal. Uma finalidade formal não serve para nada... Serve para criar – serve para brincar.

Blocos de infância I

“... a criança persiste mais tempo e menos
envergonhada no artista que em qualquer outra classe, e muitos artistas
sentem-se felizes por isso”.

Eric Bentley