O menino brinca sozinho: linhas de errância

"...[what] we are doing is living, and that we are not moving toward a goal, but are, so to sepeak, at the goal constantly and change with it, and the art, if is going to do anything useful, should open our eys to this fact". John Cage

(tradução livre: " [o que] nós estamos fazendo é vivo, e nós não estamos nos movendo em direção a um objetivo, mas estamos, por assim dizer, no objetivo mesmo e nos modificando com ele, e a rte, se ela tem alguma utilidade, deveria ser de abrir nossos olhos para este fato").

Referências:

John Cage foi um músico e performer que exercitou e difundiu a experimentação artística, influenciando não só a música mas todo o campo da cena contemporânea (dança, teatro, performance art).
Imagem: LCG - Luís Felipe brincando nas areias do Rio São Francisco, em Pirapora-MG.

O menino é o ancestral 2

Sigo o meu amigo que segue o seu filho de um ano e meio no Parque Municipal de Belo Horizonte. Ele é músico, ator e brincante.

Tempos e espaços de pai e filho juntos. Estamos no âmbito dos cuidados, onde um macho também cuida da criança. E o que um e outro fazem? Let it be (deixa rolar). Como assim? O pai ficar perto, observa. O menino escolhe a partir dos acasos que entram no seu campo perceptivo, sensorial e motriz. Melhor dizendo, faz nomadismos. O tempo todo a criança já está fazendo o seu território andar. O mundo sob seus pés se põe em movimento. Mesmo que esteja parada.

A criança pára em movimento: há sempre desejo. E quando não há intenção direcionada, há o que meu amigo e eu chamamos de errância: olha em volta, deixa que as coisas possam emergir de um campo de virtualidade e produzam, por si mesmas, novas ocorrências. Vê o banco do parque. Quer subir. Esforça-se. O pai o ajuda vocalmente - com sons de esforços e encorajamentos - mais deixa que o menino o faz. E junto com ele comemora a conquista.

Aqui está o primeiro lance: o pai/a mãe - aquele que cuida - recebe, aceita, valoriza e encoraja. Tudo o que o menino faz é de interesse do pai. Observa cada solução de problemas motores (o pezinho preso no ato de subir, a dificuldade de soltá-lo etc.). E com essa aceitação, o pai demora-se no tempo e no espaço. Permite-se viver sem projeções, sem finalidades. Sem pressas. E quem ensina isso?

O menino, o ancestral.

Referências:

O menino é o ancestral
Amar e Brincar - fundamentos esquecidos do humano

Brincar: tekné e poiesis

O brincar é uma tekné e uma poiesis

O brincar é algo que antecede o brinquedo. Por isso digo que ele é uma tekné. Walter Benjamim já havia antevisto a imanência própria desse ato tão pouco compreendido pelos adultos. Não pelo fato de a infância permanecer algo inacessível, uma espontaneidade para sempre perdida. Mais do que isso, nós adultos tendemos a nos acostumar aos procedimentos que nos sujeitam – que produzem nossas experiências de vida ou de subjetivação. A criança está mais submetida, mas os adultos estão mais comprometidos com a produção do real.

Para quem tem a infância por tema recorrente, é duro perceber como as crianças estão limitadas aos contornos do comprometimento adulto com as formas dominantes de sociabilidade. Fugir de tais contornos, moldes e aprisionamentos, eis o que o brincar nos ensina. E a criança fabula também para fugir de tais cercos, tristezas e fechamentos do mapa do viver. Mas a fabulação, que é um modo de brincar, não é produto de uma limitação, mas antes a invenção primeira: uma pedra que chapisca na água é uma coisa que cada um aprende por si ou vendo o outro fazer. Há, no brincar, um fluxo de sensações a serem vividas. Um ardil da vida diante do ardil da razão estabelecida. Que tais estratégias encontrem nas crianças seus caminhos, é coisa que faz sentido.

Obviamente que o brincar não é um privilégio de crianças. Todas as culturas que deixam respirar a vida para além das resignações, por baixo, pelas beiradas ou por alguma brecha, têm o brincar em conta. As culturas do Brasil trazem essas vertentes de ludicidade: as capoeiras, os brincantes, as músicas, as festividades, danças e teatralidades, as belezas que se expressam em bom humor e flexibilidade, são todas essas culturas do brincar. No entanto, é a infância que armazena tais provisões, pois o mundo adulto sempre sofre mais diretamente a moldagem proveniente do trabalho, do esforço, do escopo das subjetivações que precisam segmentar, parar, identificar, reter uma energia livre, que é a da vida.

São também culturas permissivas, em que a mulher tem papel importante, que experimenta o feminino para além do que os machos adultos definiram como a experiência possível. Ou que tem, em conta, por outro viés, o visitante como elemento acolhedor do menino/menina, travando cumplicidades poéticas. Mas isso são outras histórias. O importante, aqui, é lembrar que a infância tem no brincar sua ferramenta primeira – sua tekné de entrada no mundo. Nesse sentido, o brincar é, também, uma poiesis (fabricação de mundos). E uma cultura sem infância é uma cultura fadada a morrer de tristeza. Se há alguma nostalgia, é a de uma vida de pequenas explosões de acontecimentos em comparação com a mesmice de um cotidiano pré-fabricado.

É comum pensar que o brincar resolve-se numa vazão bruta de energia. Para uma cultura em que a libido é somente pensada como desperdício ou alívio imediato, quando não, controle sobre a vida livre dos outros, torna-se penoso, senão um desdém, imaginar outro modo de funcionamento para a ação lúdica. Ora, quando brinca o menino/menina abre um mundo e inventa a si mesmo o tempo todo, sempre mudando. Quantas vezes não ouvimos, mesmo, educadores dizerem: - as crianças precisam extravasar a energia acumulada!. De fato, energia retesada quer espaço. Mas não ao modo como pensam os adultos. Talvez, uma dos motivos seja o fato de o brincar estar em produção incessante. Acompanhar uma criança pequena desnorteia qualquer adulto. A vida, ali, não cessa de pular, de voltar, de encontrar o repouso no movimento e o movimento no repouso, fazendo conexões de sentido no meio do disparate e do imprevisto. Com tanta oferta, imaginam os adultos que o brincar vale muito pouco. Esse é um grande engano. O brincar é pura sofisticação. Isso quer dizer que quando brincamos nós produzimos uma tapeçaria, um vitral, uma sinfonia de acasos, errâncias e outras poéticas do efêmero. E que podem se resolver num objeto, que, então, chamamos de brinquedo. Mas o ato de brincar não depende de objetos especiais: qualquer coisa pode ser utilizada.

Tarefa primeira para educadores e artistas livres e descomprometidos: aprender a ver o brincar. Para isso, é preciso muita disciplina. O espontâneo não come à nossa mão sem muito exercício. Ensinar os educadores a demorar-se sobre as brincadeiras das crianças é a tarefa primeira. Ter em mãos uma caderneta de campo para anotações, a tarefa seguinte. E anotar muito. A partir disso, de um olhar não preconceituoso, acolhedor e gentil, pode-se começar a entender o brincar e a sua importante função na educação infantil e no aprimoramento da vida no planeta Terra. Outro detalhe: não se avexe, brinque também!

Um conhecimento exploratório e sensível

Quando brincam as crianças estão conhecendo o mundo de um modo exploratório e sensível. Porém, seria um equívoco pensar o brincar em termos de pura cognição. Há muitas e muitas linhas e planos perpassando a atividade que encontramos entre as crianças. Algo que se pode encontrar entre os adultos quando estes se vêem livres do julgo do esforço voltado a fins, a que chamamos de trabalho. Em primeiro lugar, trata-se de uma polimorfia que não entende a hierarquização da experiência de vida. É possível que uma criança pequena persiga uma experiência sonora e a veja se transformar num desenho corporal ou num risco de giz sobre o chão. Há linhas no brincar. Para os adultos, isso pode significar não uma volta a um ser criança, mas àquilo que Deleuze chama de bloco de infância.

Chamo de exploratória a atividade que se permite seguir e surpreende-ser a todo instante. O meu foco é o brincar corporal. No entanto, entendo o brincar num sentido amplo, já que a própria criança passa da utilização de um objeto para uma atividade em que o corpo é a linha que se faz seguir. Veja o curso de um filete de água: ele flui. É disso que se trata precisamente quando se fala em fazer seguir. Obviamente que a criança não está numa dimensão totalmente exploratória o tempo todo. Há linhas de conservação, de repetição. Mas isso já é uma nova exploração: um ritmo, um tempo dedicado a um ir e vir sem parar. Um estado que é instaurado a partir disso. Quando uma criança corre em círculos, ou quando balança sem parar, quando repete indefinidamente – já se trata de explorar uma permanência que, de todo jeito, irá variar, mas a partir de elementos quase imperceptíveis.

O brincar, quando é exploratório, não conhece os objetos que chamamos de brinquedos institucionalizados. Refiro-me, aqui, à uma cultura da criança em oposição à cultura de mercado que procura impingir seus produtos. Seu modo pré-fabricado e experimentar o mundo. Nisso erra as pedagogias que oferecem às crianças atividades dirigidas, como os jogos em que se deve perseguir um fim extrínseco ou contornos já feitos, nos quais o resultado foi previsto de antemão. Nisso o brincar exploratório distingue-se do jogo de regaras. Neste último, já se tem por antecedência aonde se quer chegar. No plano exploratório, que é um plano de experimentação, que ocorre emerge da situação, do campo de percepção.

O brincar e a educação infantil - I

A postagem é uma versão resumida de uma conferência realizada em Outubro de 2005, para a rede de educação infantil da Prefeitura da Cidade do Cabo de Santo Agostinho, Pernambuco.


Imagem: Kandinsky

Por que o brincar?

O desafio colocado é pensar a função do brincar na educação infantil quando os conteúdos escolares, a preocupação com a aquisição de conhecimentos com bases científicas ou mesmo definida pela importância central do domínio da linguagem escrita, pressionam no sentido contrário.

A educação estaria na linha direta de formação para um conhecimento que constitui o repertório e a capacidade de renovação da técnica humana, capaz de transformar a matéria e produzir riqueza. Entretanto, muitas são as técnicas. E uma técnica é um modo de entrar no mundo, de habitá-lo. O brincar, nesse sentido, constitui uma tekné (do grego): ao seu modo, ao seu jeito, cabendo a nós compreendê-lo operativamente como um modo de buscar um saber sensível exploratório. Mais ainda: a tekné do brincar é uma invenção das crianças de todo o mundo. Mesmo que tenham que lidar sempre com um mundo construído e regulado pela cultura dos machos adultos, as crianças do mundo reivindicam para si, seja às escondidas, seja às expensas dos programas e compromissos já delineados, a tekné que é uma entrada singular no mundo. Singular porque é uma coisa de criança. E qual é essa tekné (essa coisa de criança)? Ela é um modo de dar sentido à vida antes que os sentidos prontos se imponham sobre ela.

Esse modo de habitar o mundo é uma tekné que o brincar aciona. E se o brincar nos ensina isso, essa técnica de entrar no mundo, que é outro modo de dizer conhecer, como falar, ainda, de uma aprendizagem cujos conteúdos já estão dados de antemão?

Pode parecer que se está aderindo a uma coisa meio irresponsável. Seria como dizer que qualquer coisa pode, nada precisa ser feito e então “deixemos como está para ver como é que fica”. Não é, definitivamente, através de um espontaneísmo que se entende o brincar como um plano de experimentação. Ao contrário, isso envolve dedicação e pesquisa.

Então, convido você, leitor/leitora a dar uma volta, chamando o pensamento para caminhar...

Se acreditarmos que a educação infantil é somente uma questão de aprendizagem cujos conteúdos já estão dados de antemão, o brincar será pensado, de um lado, como um exedente de energia a ser gasta, do outro, como um instrumento ou veículo de aprendizagem. Antes disso, o brincar é um plano de experimentação.

Toda sociedade, todo organismo quer se reproduzir. É o desejo imenso de tornar igual e vencer a morte. Porém, isso gera problemas, alguns até mesmo dados à perseguição ou eliminação da diferença. Para tanto, basta lembrar um pouco as intolerâncias, discriminações etc. A educação deve decidir qual a sua tarefa: a de tornar igual ou a de abrir espaço para a diferença. A escola, nos mostra Foucault, produz sempre o sucesso e o fracasso. A “criança problema”, aquela que foge à sua regra de sucesso previamente traçada é seu paradigma.

A aprendizagem, como os sistemas pedagógicos têm apresentado, é um programa feito para tornar igual. Gil Amâncio, brincante e artista, contou-me uma história (não importa que seja comprovada ou não): no antigo Egito os homens carregavam as pedras nas costas, enquanto as crianças brincavam de carregar pedras fazendo-as rolarem por galhos de árvores... As crianças estavam à frente dos adultos, que não podiam olhar para o que elas faziam. E isso porque têm a necessidade de tornar os pequenos iguais aos adultos. Todos nós sabemos a que preço nos tornamos adultos e iguais.

A questão, portanto, passa a ser: a escola consegue lidar com a diferença? E a que preço?

Experimentação é uma questão de tomar o real como sendo um lugar de não-modelos, de engendramento de singularidades, de não comparação. Quando as crianças correm pelos espaços, toda sorte de desvio, colisão e invenção ocorrem. Nesse plano, elas entram em interação com o mundo. Ninguém sabe o que vai acotecer. Nem as próprias crianças.

A pesquisadora em Pedagogia da Infância, Eloisa Acires Candal Rocha aponta no artigo A Pedagogia e a educação Infantil, novos parâmetros o fortalecimento da relação com a família na gestão e no projeto pedagógico, bem como a ênfase nos âmbitos de formação relacionados à expressão e às artes. O brincar é uma ponte entre esses mundos: da arte, dos cuidados familiares e pedagógicos com a infância, dos afetos e percepções corporais.

É difícil para os adultos, em condições normais, entender as potências da cultura lúdica da infância. Não sabem lidar com as energias desencadeadas. Porém, aparece, aqui, a pergunta crucial: os educadores deveriam se envolver com as brincadeiras infantis?

Quem disse que educadores/educadoras, por não serem crianças, não podem brincar com elas? Por que se satisfazem, muitas vezes, em vigiar os espaços livres do brincar? Por que cumprem esse papel que a ordem econômica reserva para os que lidam com a infância?

No entanto, quando aderimos à produtividade a todo custo, modelo vingente para muito do que se pensa para a educação infantil, esquecemos que a própria sociedade se modifica sem parar. A adesão aos parâmetros de uma sociedade de acumulação, apesar de sempre justificada como necessidade do “real”, não deixa de ser um modo de viver a vida dos afetos, de organização da libido. E essa mesma aderência, quando reporta aos hábitos que tal sociedade cristaliza, torna suas ferramentas para a produção da vida (e de suas paisagens) inadequadas para o próximo momento.

E então, para que tipo de sociedade estamos querendo preparar nossas crianças? Muito do que já se ensinou deverá ser necessariamente desaprendido. E então, educador, como ficamos?

As crianças pequenas, dentro do programa de educação infantil voltado para o progresso a todo custo, não estão podendo dispor de sua tekné – do brincar como um modo de entrar no mundo – que é realmente e, de modo concreto, um instrumento de conhecimento. Difícil para nós é percebermos a riqueza desse conhecimento. Nisso, infelizmente, não fomos treinados. Mas nunca é tarde. Digo sempre: é preciso aprender com as crianças! Então, educador, consegue me explicar a tekné de uma criança de dois anos?

Se o brincar é da vida, ele possui um programa implícito que precisamos, do ponto de vista pedagógico, torná-lo explícito. Isso não quer dizer que é fazer do brincar um instrumento pedagógico, acrescentando-lhe uma finalidade extrínseca. Pelo contrário, é perceber seu interesse/desejo.

O brincar, como experimentação, inclui conhecimentos aprendidos. Mas os supõe, sempre, para serem desaprendidos. A experimentação é nômade: põe as coisas em movimento. Não se pode prever de antemão o resultado, exercitando-se antes um saber que se inventa a si próprio no ato de caminhar.

O brincar deveria ser tomado pelos programas de educação infantil como um modo de organização da experiência que contribui para a instauração de rotinas criativas.

Para tanto, é preciso adotar o ponto de vista de que o brincar não se encerra em modelos de experiência. Quando as crianças estão brincando, elas instauram um plano de vida que diverge de qualquer modelo. Nós, ao contrário, é que empurramos tais vivências para os contornos duros e molares. O brincar é uma agitação molecular. Do ponto de vista da libido, ele é polimorfo. Do ponto de vista do conhecimento, ele é pura curiosidade e invenção.

Mesmo se a criança repete nas suas brincadeiras, por exemplo, quando sempre procura num mesmo lugar a outra que se esconde – isso não é conservadorismo. A criança, mais do que qualquer um, sabe que é preciso um círculo de repetição do desejo. Mas, no centro apaziguador disso, ressaltam Deleuze e Guattari na obra Mil Platôs, sempre há motivos e contrapontos. Você já pensou que a trajetória de uma criança no espaço pode ser música? Por que os educadores não são treinados na ampliação da sensibilidade em vez de serem apenas os que vigiam e tomam conta? Em que medida eles se permitem serem modificados por um olhar-criança?

Quando numa rotina escolar as crianças pequenas vão para o pátio ou para outro lugar em fila, que tipo de mundo ou paisagem isso produz? A de uma ordem que resiste à agitação caótica da vida. Só pode fracassar, obviamente. Ao contrário disso, se as crianças vão caminhando livremente, elas colidem umas com as outras, inventam desvios, linhas de errância, descobrem mundos e produzem paisagens. Ahh... isso dá muito trabalho para aqueles que lidam com a educação infantil. Não basta vigiar. Tem que caminhar junto.

As rotinas escolares são modos de repetição que geram um chão para as crianças. A questão reside em pensá-las como meios de incorporação de um pouco de agitação molecular em nossas vidas. Isso supõe encontrar as motivações intrínsecas às próprias atividades. As crianças estão, nessa fase, explorando o mundo de um modo múltiplo, conectivo, molecular, sensível e não hierárquico. Cabe à educação infantil favorecer essa busca de conhecimento inventivo e criador. O brincar mostra os caminhos.

O brincar e o corpo: um plano experimental para o Teatro-Educação

“O corpo em movimento, na sua agitação emocional e criativa, não é admitido na escola senão durante o ‘recreio’ quando o professor vigia e a rigor observa, evitando misturar a sua autoridade a esses jogos pueris. É a vida muito tempo controlada que explode. A nós, é precisamente essa vida, esse movimento que interessam, e com os quais queremos trabalhar porque são a única expressão verdadeira da criança”. Lapierre e Acouturier[1]

O brincar corporal e exploratório, esse o plano experimental para o Teatro-Educação. Quando comecei a trabalhar com crianças numa proposta não diretiva, fui tocado por algo que passou a me perseguir o resto da vida: o corpo em movimento e sua expressividade. No entanto, esse plano intensivo é de difícil assimilação pelos projetos pedagógicos, quando o conhecimento é tomado exclusivamente no seu aspecto racionalista. Não quero, no entanto, advogar uma proposta irracionalista. Não precisamos viver nesse binarismo. Ao contrário, seguindo o mestre compositor Koellreutter, eu diria que se trata antes de uma proposta a-racional.

Lapierre e Acouturier são dois autores que podem inspirar, em muito, a criação de um plano experimental que envolva o brincar corporal. Independente da perspectiva de psicomotricidade relacional e sua prática, o que propôem é uma ponte entre o sistema voluntário e involuntário. O brincar é essa ponte. No caso, trata-se de retomar contato com a via do tônus corporal.

Entretanto, a maior parte das teorias e práticas de Teatro-Educação têm por base a idéia de representação. E isso, para uma educação de base racionalista e logocêntrica, é um prato cheio. Ora, a arte não foi feita para tornar-se um instrumento de aquisição de estágios de desenvolvimento mental. Antes disso, ela é um modo de conhecimento que se realiza pela singularidade. Isto é, pelo desigual.

A via do corpo que brinca é a da sensibilidade. Há inteligência nisso.

De Lapierre e Acouturier tirei essencialmente o contato dos corpos mediados por objetos. Os exercícios criados a partir disso permitiram-me descortinar um mundo de micro-sensações, envolvendo um plano de criação dotado de grande plasticidade. Um desses exercícios é o que faz uso de panos, por exemplo: as crianças criam a partir da relação mediada pelo uso dos objetos. Seria algo como deixar que o corpo conte a história - sem mímica, apenas porque está em envolvido com o que o afeta. Em vez de enfatizar a idéia do teatro como representação, passei a buscar nele a vida do movimento, da plasticidade, da sensorialidade. O que me levou às pesquisas em improvisação, dança contemporânea e teatro físico e pós-dramático.

Podemos chamar esse plano de experimental corporal de pré-reflexivo. E é nessa explosão da vida que ocorre no brincar não-dirigido que encontramos as forças expressivas da criança. Não há dúvida alguma: antes de querer ensinar teatro para crianças, procuro aprender com elas. E é isso que levo para adolescentes, atores e bailarinos. Voltar à vida do corpo.

O brincar exploratório e sensível da criança apresenta uma cultura que se organiza como jeito de corpo, como vivência tônico-muscular. A pergunta que fica: a criança que brinca precisa de aprender teatro? Afirmo que não - vejaTeatro, Educação e cultura do brincar . Ela precisa de espaços e desafios, de artistas-educadores ou de educadores sensíveis que possam abrir espaços para o brincar e acolher suas criações livres. E isso é um modo de teatro. O que entra em ressonância com os teatros físicos. O que dificulta esse caminho favorável ao brincar é, de um lado, a predominância do teatro-representação (racionalidade, oratória, comportamento social aprendido, regras e discursividade). Ao contrário, proponho um teatro-experiência (a-racionalidade, ênfase na abertura perceptiva, volta à sensorialidade como um plano de inteligência e conhecimento).

Referências:

[1] Lapierre e Acouturier - Simbologia do Movimento - Ed. Artes Médicas - Porto Alegre.

Imagem: Portinari - Meninos Brincando

Um modo de habitar o mundo: o brincar

Paul Klee: Som Antigo.

"O brincar é uma poiesis (do grego: produção, fabricação): – uma poética – abertura de mundos na vida cotidiana. O poeta é este que abre mundos – fabrica ficções - e sua matéria pode ser som, imagem, palavra escrita, movimento, pedra, objetos abandonados..".

"Quando as crianças brincam com o corpo, elas estão narrando. Diante de uma sociedade como a nossa, “logocêntrica” e, podemos dizer, “adultocêntrica”, é muito difícil apresentar o brincar corporal em termos de narração do viver."

"O brincar nos ensina que podemos nos relacionar com o corpo, com a natureza externa e interna, e ainda com os outros seres humanos, para além dos ditames da sobrevivência restrita a uma relação puramente instrumental. Quer dizer, para além de uma relação onde o outro é apenas um instrumento, um meio, para meus fins. Para entender isso, a educação de crianças teria de abrir mão de sua relação meio-fins, quer dizer, puramente instrumental: acreditar que o brincar somente tem direito à existência pedagógica se puder servir para ensinar algum conteúdo programático. Ao contrário, é por si mesmo e unicamente por si que o brincar pode atuar pedagogicamente. Para tanto, é preciso escutar o que o brincar e sua cultura nos estão trazendo."

"A poética do brincar se apropria dos refugos da economia da sobrevivência. Seus espaços vazios, terrenos baldios, detritos, e toda sorte de materiais são re-apropriados – o mundo é habitado. Tudo isso é possível por que, para a cultura da criança a sensibilidade é algo que não pode simplesmente ser contornado. Para a criança, não se pode viver num mundo já dado, ela o habitará e nesses objetos, produtos residuais – abandonados ou em fase de abandono temporário porque ainda não servem para nada – reconhecerá, como diz Walter Benjamin 'o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas' (1).

Obs. Trechos extraídos de um texto que escrevi em 2002, intitulado O Brincar como um modo de habitar o mundo.

BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação – Coleção Espírito Crítico – São Paulo: Duas Cidades/Editora 34.