O menino brinca sozinho: linhas de errância

"...[what] we are doing is living, and that we are not moving toward a goal, but are, so to sepeak, at the goal constantly and change with it, and the art, if is going to do anything useful, should open our eys to this fact". John Cage

(tradução livre: " [o que] nós estamos fazendo é vivo, e nós não estamos nos movendo em direção a um objetivo, mas estamos, por assim dizer, no objetivo mesmo e nos modificando com ele, e a rte, se ela tem alguma utilidade, deveria ser de abrir nossos olhos para este fato").

Referências:

John Cage foi um músico e performer que exercitou e difundiu a experimentação artística, influenciando não só a música mas todo o campo da cena contemporânea (dança, teatro, performance art).
Imagem: LCG - Luís Felipe brincando nas areias do Rio São Francisco, em Pirapora-MG.

O menino é o ancestral 2

Sigo o meu amigo que segue o seu filho de um ano e meio no Parque Municipal de Belo Horizonte. Ele é músico, ator e brincante.

Tempos e espaços de pai e filho juntos. Estamos no âmbito dos cuidados, onde um macho também cuida da criança. E o que um e outro fazem? Let it be (deixa rolar). Como assim? O pai ficar perto, observa. O menino escolhe a partir dos acasos que entram no seu campo perceptivo, sensorial e motriz. Melhor dizendo, faz nomadismos. O tempo todo a criança já está fazendo o seu território andar. O mundo sob seus pés se põe em movimento. Mesmo que esteja parada.

A criança pára em movimento: há sempre desejo. E quando não há intenção direcionada, há o que meu amigo e eu chamamos de errância: olha em volta, deixa que as coisas possam emergir de um campo de virtualidade e produzam, por si mesmas, novas ocorrências. Vê o banco do parque. Quer subir. Esforça-se. O pai o ajuda vocalmente - com sons de esforços e encorajamentos - mais deixa que o menino o faz. E junto com ele comemora a conquista.

Aqui está o primeiro lance: o pai/a mãe - aquele que cuida - recebe, aceita, valoriza e encoraja. Tudo o que o menino faz é de interesse do pai. Observa cada solução de problemas motores (o pezinho preso no ato de subir, a dificuldade de soltá-lo etc.). E com essa aceitação, o pai demora-se no tempo e no espaço. Permite-se viver sem projeções, sem finalidades. Sem pressas. E quem ensina isso?

O menino, o ancestral.

Referências:

O menino é o ancestral
Amar e Brincar - fundamentos esquecidos do humano

Blocos de infância I

“... a criança persiste mais tempo e menos
envergonhada no artista que em qualquer outra classe, e muitos artistas
sentem-se felizes por isso”.

Eric Bentley

O menino é o ancestral

Vejo o meu amigo com o filho pequeno, com ano e meio de idade. O pai é um brincante, artista e pesquisador.

Nômades, os dois. O menino às costas, o pai andando pelas ruas e avenidas. A cidade corre com a pressa dos motores e corações acelerados, enquanto os dois a atravessam oblíqua e panoramicamente.

Quando no chão, o menino pode explorar o mundo nos seus próprios pés. O pai ri o tempo todo. E o menino distancia-se sob o olhar seguro do pai - caminha pelas bordas e volta para ir mais uma vez ao encontro do novo. Juntos e separados. O menino sempre traz notícias do mundo. Produz acontecimentos. Inventaria sensações. Dobra paisagens. Cria espaços e durações. Trajetos que são linhas de errância.

E o pai pesquisa, estuda, maravilha-se com o que o filho traz e fabrica nessa exploração sensível.

É assim que tem de ser: o menino é o ancestral.

A criança fabuladora

A sala de visitas: entre o vedetismo e o confinamento

Na minha infância, a sala de visitas sempre foi uma tortura, principalmente quando não havia meninos com quem brincar: a obrigação de ficar quieto, ouvindo a conversa de adultos era puro sofrimento. As horas nunca passam numa situação dessas. O pior mesmo ocorre quando pediam para a gente demonstrar isso ou aquilo – é de doer.

Algumas crianças conseguem se sair bem na sala de visitas, em vez de afundarem de vez no sofá, ou se sentirem constrangidas com a demanda dos adultos para demonstrarem alguma coisa. Apresentam canções ou dançam, ou ainda repetem aqueles gestos considerados interessantes, conseguindo afinal se expressar de acordo com o jogo adulto.

Essa situação da sala de visitas não é muito comum hoje, numa sociedade mais permissiva, onde, além disso, a televisão toma conta em geral das salas e não deixa ninguém conversar direito. Porém, essa metáfora serve para demonstrar dois padrões possíveis de resposta às demandas adultas por demonstrações: um tipo de resposta é o caminho da timidez, o outro do vedetismo. Quando se pensa em teatro, muitas pessoas imaginam a criança desse segundo padrão, possuidora de um “talento”, “dom para a arte”. Associam arte, espontaneidade e vedetismo. A outra criança, confinada em si mesma, não será considerada “talentosa”, principalmente para as artes cênicas. Mesmo que a sala de visitas tenha mudado ao longo dos tempos, não mudou muito a atitude fundamental: a referência é cada vez mais o show, a habilidade para fazer alguma coisa na frente dos outros, num jogo de exibicionismo..

A criança como fabulista: viver é narrar

Durante muito tempo as crianças foram vistas como destituídas de cultura própria. Elas tornaram-se, nas sociedades modernas, objetos de investimento econômico. São preparadas para adquirir as capacidades e habilidades requeridas pela civilização industrial, cujo paradigma maior é o trabalho separado do lúdico. Recentemente, como demarcam os Direitos Fundamentais da Criança e do Adolescente, percebemos que se trata de um sujeito, um sujeito cultural antes de tudo.

E o que a criança traz no mundo de cultura? Depende do contexto. Há crianças que trabalham com os pais, mas não num trabalho em que são exploradas, e sim numa relação de complementaridade. Há um processo de interação física e verbal nas sociedades arcaicas e, podemos dizer, de resistência cultural. O trabalho desses adultos também é lúdico e não poderia deixar de ser: as forças da natureza e as forças da sociabilidade não podem ser tomadas somente de modo instrumental. A sobrevivência, nessas sociedades, não se reduz à utilização dos recursos naturais e da força social como meios para se atingir fins. Viver é narrar.

Defendo que a cultura lúdica da criança tornou-se meio de conservação e transmissão de uma necessidade humana básica: a de experimentar a vida para além dos ditames da sobrevivência.

Desse modo, com a separação entre lazer e trabalho, a infância, enquanto pôde dedicar-se ao lúdico, tornou-se depositária daquilo que os adultos perdiam quando se inseriam no mundo do trabalho. A cultura da infância tornou-se assim um elo de ligação entre as gerações e a cultura lúdica da humanidade.

Toda criança é uma fabulista, ou não poderia se entender como sujeito, construir-se como tal. E tudo começa com movimento e som. Quando vejo um menino de 04 anos correr no pátio da escola, subir num degrau, abrir os braços para o espaço, fechá-los e voltar a correr, isso me enche de uma coisa maravilhosa: vejo um poeta das ações físicas e me alimento de sua narrativa. O cosmos, ali, se concentra naquele menino. Ele fala do lugar da gente nesse mundo. Que é sempre o lugar de um narrador, coletivo ou individual. Todo o seu corpo parece dizer: “olha como eu sinto e concebo a vida...”

Esse não é o lugar do vedetismo. Faço aqui uma conexão com a atividade expressiva de orientação interna, de que falava o criador e pesquisador tetral Jerzy Grotowski. A brincadeira exploratória e sensível da criança é uma carta muitas vezes rabiscada, na qual se investe trajetos de afetos e percepções.

Quando brincamos, realizamos uma experiência. O espaço, o outro, a força da gravidade, a linguagem dos signos escritos ou dos ícones, a sonoridade, tudo é elemento de experiência sensível.

No entanto, valoriza-se ainda muito pouco essa dimensão fabulista de cada criança e do potencial proporcionado pelo lúdico – esquecem que cada criança, como cada ser humano potencialmente, é um ser poético. Porém, se nas sociedades industriais a criança, enquanto objeto de investimento econômico, podia brincar nas horas vagas e criar seu mundo de cultura, nas sociedades pós-industriais a criança não mais dispõe desse espaço, pois agora ela é consumidora em potencial. Inventa-se, para consumo, os modos de brincar e os brinquedos. Em troca surge um mundo sem experiência, de ausências preenchidas ruidosa e ostensivamente. Há um movimento, entretanto, de busca da cultura lúdica da infância, principalmente nas artes. O teatro-experiência alimenta-se, entre outras fontes, desse movimento.

Referências:

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GROTOWSKI, J. Em Busca de Um Teatro Pobre. Editora Civilização Brasileira.

O teatro laboratório de Jerzy Grotowski: 1959 - 1969. Textos e materiais de Jerzy Grotowski e Ludwik Flaszen com um escrito de Eugenio Barba. Curadoria de Ludwik e Carla Pollastrelli com a colaboração de Renata Molinari. São Paulo: Perspectiva: SESC; Pontedera, IT: Fondazione Pontedera Teatro, 2007.

Inversão de paradigmas na Arte Educação

A Arte-Educação vista sob o paradigma da criança.
De fato, tomamos isso por plano de trabalho. E não se trata de nenhum espontaneísmo, nostalgia etc.

Trata-se de uma inversão de paradigmas, na trilha proposta pelo biólogo e filósofo Francisco Varela , que afirma ser necessário, do ponto de vista das ciências da cognição, no
contexto de uma retomada do concreto, inverter as “posições do perito e da criança
na escala de desempenho”. Varela apresenta essa inversão do seguinte modo:

Ficou claro que a forma de inteligência mais profunda e fundamental é a de
um bebê, que adquire a linguagem a partir de emissões vocais diárias e
dispersas e delineia objetos significativos a partir de um mundo não
especificado previamente."

Mas, quais as nossas tarefas em relação à criança?

1) Aprender com a criança. A oportunidade é ímpar.
2) Ao interagir com a criança, mundos se tocam e se trocam: o da nossa experiência, que formata, organiza, seleciona e direciona, e o da brincadeira exploratória e sensível.
3) Favorecer que a criança entre em contato com as explorações da nossa cultura, mas de tal modo que ela possa se apropriar disso e não apenas reproduzir um saber prévio e existente.
4) Não abdicar do nosso papel de orientação e de cuidado, traçando limites que favorecem a própria exploração sensível.

Temos uma enorme responsabilidade pelas crianças. Para tanto, devemos cuidar melhor do mundo que oferecemos à elas. Isto é: afinar e refinar nosso modo de ver o mundo e a vida. A arte nos oferece um caminho privilegiado: tanto para a criança quanto para o adulto. Por isso falamos de uma aesthesis: de um conhecimento (do) sensível. E o que a criança faz senão isso?

Referências:
VARELA, Francisco. O reencantamento do concreto. In: Cadernos de
Subjetividade/Núcleo de Estudos e Pesquisas da Subjetividade do Programa de
Estudos Pós-Graduados em Psicologia Clínica da PUC-SP – São Paulo: Editora
Hucitec/Educ, 2003.

Gramática da Fantasia

Um menino e uma menina bateram à porta. Queriam o novo vizinho para brincarem juntos. É assim com a infância. Chegava alguém na vizinhança, então batíamos à porta e chamávamos o menino pra rua. Agora, nem tanto, tudo dentro dos prédios, na maioria dos casos. Num segundo, sem troca de palavras, lá estavam eles deslizando, sentandos, pelos degraus da escada.

Quem entende a cultura lúdica da infância sabe o que é isso: a experiência sensível. Descer as escadas daquele jeito, repetidas vezes.

Outro dia um dos meninos se despede e vai pra sua casa. Tem 06 anos. E como ele vai? Descendo as escadas sentado... No mínimo, é muito divertido.

A criança não só inventa trajetos, ela habita mundos.

Tudo isso me vem à mente o precioso livro de Gianni Rodari: Gramática da Fantasia. Ele fala disso, dessas soluções que as crianças criam. Fala da infância de Lênin: ele saia e entrava em casa pulando a janela.

O livro fala da gramática da fantasia, de como você cria histórias e fabulações rabiscando, desmanchando, justapondo elementos heterogêneos (um cowboi carregando um piano nas costas...). É genial.

Um bom livro para pessoas envolvidas com a criação, para arte-educadores e todos aqueles que se interessam pelo universo da fabulação.

Referência:

Rodari, Gianni. Gramática da Fantasia. Summus Editorial
web site em italiano: Gianni Rodari

Corpo-fabulação: o menino brinca no recreio

Estou no pátio vendo crianças de 5 anos brincando. Um menino corre, como os outros, chamando-me a atenção para um gesto muito simples: ele vem, sobe na muradinha onde estou sentado, abre os braços, olha para o espaço, depois desce e continua a correr. Não sei qual era a fantasia daquele garoto no momento em que ele fez aquele gesto. E nem seria preciso.

Posso extrair do seu movimento algumas notas. Para tanto, vou trabalhar com os elementos que me tocaram (os elementos sensíveis, dados à percepção): a pausa no meio da correria, o gesto de abrir os braços e olhar o espaço. Em primeiro lugar, seu gesto forneceu-lhe um poder: naquele momento, o gesto de abrir os braços adquiriu um significado forte, tanto pela pausa, pelo olhar, quanto pelo investimento em termos de imagem interior que se faz acompanhar do movimento.

Não era um gesto banal, dissolvido no meio de uma série de outros, mas um gesto preciso, solene. Dizer se ele voava ou coisa parecida leva-me para longe do seu gesto, pois estarei, neste caso, abandonando a presença que se impõe para me ater a considerações que não são imediatamente evidentes - o que não contribui para uma leitura do brincar. No seu gesto, posso concluir, o menino narrou um mito. Ele experimentou um poder - era perceptível isso no seu gesto, no modo de olhar o espaço em volta. Ao conferir significado a um gesto, o nosso garoto dialoga não só consigo mesmo (como muitos pensam), mas com as forças do universo.[1]

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[1] Observação feita na Escola Balão Vermelho, Belo Horizonte, maio de 1996. Naquele momento, eu atuei apenas como observador. Nesse relato há uma mudança radical no meu modo de ver o brincar corporal: não mais o par significante-significado, mas as forças e potências da gestualidade. O que me levou, entre outras coisas, ao teatro físico e pós-dramático.

O que a criança ensina aos adultos

Vi num vídeo sobre o Orçamento Participativo da Educação, de Recife, o depoimento de um menino:

"A criança ensina três coisas aos adultos:estar sempre alegre, não ficar parado e chorar muito pelo que deseja".

Devolver à criança a encenação: outro modo de ver o teatro na escola

Quando comecei a brincar com crianças - e era precisamente isso - eu não sabia nada sobre Arte-Educação ou Teatro-Educação. Apenas me deixava levar pelas linhas de errância do brincar exploratório e sensível das crianças.

Estava trabalhando na escola Balão Vermelho, em Belo Horizonte, e era o ano de 1974. O fato de fazer teatro - e eu começava como ator - não me trazia nenhuma vontade de impor qualquer codificação às crianças. Brincava no recreio, em meio a areia, terra, jabuticabeira, goiabeira e um zumzum maravilhosos de crianças. Entretanto, somente anos depois, pude perceber que aquele plano, o do brincar, carregava as potências desterritorializantes que hoje busco para a criação cênica.

Com as crianças de 06 anos que deixavam a educação infantil, fiz uma apresentação que tornou-se exemplar para mim, hoje. Explico: de um tipo de ritualização cênica que não envolve a distinção tradicional entre palco e platéia, como é comum nas codificações dos jogos teatrais. E que fogia, além disso, às exigências tão comuns de exibirem crianças em ocasiões festivas. Os pais e mâes deram os braços e fizemos um longo corredor.. As crianças, então, engatinhavam por cima dos braços cruzados, atravessando uma ponte de corpos. Depois, brincávamos de esconder e as crianças faziam sons para que os pais as encontrassem.

A criação partiu de mim para as crianças. E não vejo problema algum nisso. Naquele momento, de tanto beber na fonte do brincar, encontrava-me livre para fazer, eu também, um convite em direção ao brincar, envolvendo também os adultos. Organizava o ritual, a festa, o encontro. Mas na direção das crianças - o que elas me forneciam quando brincávamos juntos.

Ali germinava um pensamento que, muitas vezes, deixei perder, em meio a tanta psicopedagogia que me abafou os sentidos durante anos. Um germem poderoso: a teatralização como ritual parcipativo. Acrescento nisso a possibilidade de o educador se envolver com o brincar. Não para enfeitar, arrumar, exibir crianças etc. Mas sim para se perder por uns momentos também. Consciente disso. Buscando a experimentação. No caso: um modo dos corpos se encontrarem num espaço e num tempo que não seja do auditório, da exibição, da cena codificada, da sociabilidade convencional. Fizemos uma ponte de corpos.

Obviamente, esse é apenas um dos caminhos que se abrem. Eu devolvia às crianças, pelo meu olhar, os traços de brincadeiras cênicas que elas viviam no cotidiano. Curiosamente, minhas aulas não eram nomeadas de teatro, mas de "aventura perigosa". Hoje, consigo perceber conexões e ressonâncias com o campo da performance art. Veja bem: não estou dizendo que uma coisa é a outra. Antes disso: elas se tocam...

O teatro pós-dramático, a performance art, os hibridismos em arte, tudo isso dialoga com as linhas de errância do brincar. A Arte-Educação pode aprender muito com isso. No mínimo: os caminhos são múltiplos e diversos.

Espaços do brincar

Paul Klee: Rising Sun














Quando visito uma escola de educação infantil, a minha atenção dirige-se imediatamente para os espaços reservados para o brincar.

Muitas vezes, os espaços estão já pré-figurados, de modo que as crianças apenas devem se encaixar neles. A amarelinha desenhada em tamanho pradão, os carrinhos ou brinquedo industrializados, e por aí vai...

Não é saudosismo, mas necessidade de sobrevivência de nossas crianças e, por isso mesmo do povo do futuro: que hajam quintais!

Terrenos baldios e quintais (e, num outro tempo, as ruas) foram os espaços livres de descoberta e imaginação para muitas crianças. O capitalismo ainda não as havia descoberto como sujeitos para o consumo. Assim, largados ao léu, podíamos correr, brincar, inventar e habitar mundos.

As escolas de educação infantil, muitas delas, cederam ao capitalismo na sua descoberta do filão infância. E assim povoam os espaços de objetos já configurados para a brincadeira.

Há uma sala vazia, com um baú ao fundo, cheio de objetos variados? É importante que seja vazia, que se possa correr, cair, rolar etc. Mas, na economia escolar, uma sala vazia parece desperdício. Ora, o brincar é puro desperdício - é luxo dos sentidos. E não vale a pena para o capitalismo, assim como para a sujeição das forças da vida à princípios transcendentes (objetivos traçados pelo comprometimento adulto com esquemas de aprendizagem fechados etc.), abrir espaço e tempo para os sentidos. Em primeiro lugar, porque implica em deixar de consumir e, em segundo, porque algo fugirá do controle!

Há espaços externos que permitem interações diversas? Há vãos livres?

Os brinquedos de subir e trepar, as cordas, os balanços, são definições prévias, mas configuram desafios físicos. O que eu questiono é o mundo pronto e pré-fabricado que se dá às nossas crianças. O mundo já vem pronto. Ao contrário disso, o brincar é a re-invenção do mundo. A sua adoção, para pensar com Bernard Stielgler, em suas singularidades. O consumo, ao contrário, ou a cultura que Stilegler chama de hiperindustrial, quer transformar as singularidades em padrões existenciais. Curiosamente, as crianças apropriam-se de objetos e arquiteturas produzidas como padrão e as pervertem completamente. Transformam seus usos. Porém, alguns projetos pedagógicos não entendem essa dinãmica e passam a já pré-figurar o desejo de transformação, próprio da infância.

Voltando a adentrar nos espaços de uma escola, eu me pergunto: há árvores? Árvores são o que há para a imaginação infantil. Encontra-se um pouco de terra?

E, afinal, a grande pergunta: os educadores que "tomam conta" dos espaços dedicados ao recreio foram educados para extrair conhecimento do ato de brincar? Estão preparados para entender cultura da criança como um modo de habitar o mundo, uma via de pensamento sensível, com seus traços expressivos e suas configurações energéticas?

Referência:

STIELGLER, Bernard. Reflexõies (não) contemporâneas. Organização e tradução de Maria Beatriz de Medeiros. Chapecó: Argos, 2007.

A roda que gira por si só

Paul Klee, Angel full of Hope, 1939

Friedrich Nietszche, pela boca de Zaratustra, menciona três transformações do espírito: “como o espírito se converte em camelo, e de camelo em leão, e de leão, por fim, em criança”[1].

O espírito depara-se inicialmente com o seu senso de dever, com a pergunta pelo que deve carregar. Porém, uma segunda transformação se impõe: é preciso transformar-se em leão, “conquistar sua liberdade como se conquista uma presa”. Diante do “tu deves” o leão diz: “eu quero”. Não basta, portanto, ao ser humano admitir a existência dos valores, reconhecê-los - é preciso criar novos valores.

Mas o leão não consegue criar novos valores. Ele conquista a liberdade, enfrentando o “tu deves”. Com seu poder e sua força o leão é capaz de estabelecer condições para a criação de novos valores, superando a etapa do camelo que se contenta em carregar o mundo nas suas costas e garantindo a nova transformação do espírito, que é a criança. Entretanto, pergunta Zaratustra, “que é capaz a criança que nem sequer o leão pode fazê-lo? Porque haveria o jovem leão de se transformar em criança?” Não seria suficiente a força e o ímpeto da fera que conquista sua liberdade? Zaratustra, nos diz que a criança é “o esquecimento, um novo começo, um jogo, uma roda que move por si mesma, um primeiro movimento, um santo dizer sim”. Este é, para Nietzsche, o que é próprio do jogo de criar: viver no perpétuo estado automotor. Somente transformando-se em criança poderá o leão, que já conquistou sua liberdade, dominar o jogo de criar - esta roda que se move por si mesma.

É na experiência do brincar que podemos entender melhor uma atividade com motivação intrínseca - o que faz uma roda girar por si mesma. No modo como a criança apropria-se da experiência através do ato de brincar encontramos fortes intuições desse estado: o do ser que brinca.

[1] Nietzsche, F. - Assim Falava Zaratustra - Alianza Editorial - Madrid, 1972.