Se a criança pequena faz teatro

A pergunta: a criança pequena faz teatro? Já abordei a questão em outra postagem, com o mesmo título da pergunta. O tema é recorrente. Desta vez, discuto novos aspectos, sem deixar de retomar o traçado essencial: a virada em direção ao brincar.

A criança brinca de teatro? Ela apropria-se dos códigos da cultura nas suas brincadeiras. O brincar não é uma ilha isolada, mesmo que seja a emergência de um espaço de autonomia em relação à dominação adulta. Nesse caso, a criança pode manipular os signos do teatro. Mas isso ao seu modo, ao seu jeito. Separemos tal apropriação de toda noção de "teatro" a que estamos acostumados. Obviamente que estamos nos referindo à criança pequena, para a qual o mundo concreto é encantamento puro. Então, a criança ao mesmo tempo brinca e não brinca de teatro.

Evitemos de cair na armadilha de querer reduzir os trajetos e linhas expressivas do brincar infantil às expressões codificadas das artes e da cultura. O que muitos chamam de brincadeira dramática é uma força de expressão. E, nesse caso, já não nos encontramos com a figura da manipulação de um signo muito difundido da cultura que é o teatro: o palquinho, a platéia etc. Filtramos, em meio a um mundo de percepções, jogos, invenções e cartografias de corpo, imagem e sons, aquilo que nos interessa. Uma operação que procura deduzir do brincar livre e espontâneo as formas codificadas da arte em seus desenvolvimentos históricos e territoriais. Esse tem sido um caminho trilhado por muitos projetos de Teatro na Escola. Não caminhamos por aí.

Antes de querer ensinar teatro às crianças, devemos criar meios e condições para a expressão do brincar gestual, corporal, energético, imagético e sonoro. Mas vamos, lá: de que teatro estamos falando?

Há toda uma construção teórica baseada no teatro dramático, que opera a seguinte divisão: a) o faz-de-conta seria um jogo dramático e b) o teatro propriamente dito seria um jogo teatral. Ingrid Dormien Koudela, a partir principalmente de seus estudos sobre Viola Spolin, faz essa análise.

O que está concepção trabalha é a noção de comunicação teatral. No jogo dramático, no faz-de-conta, predominaria uma noção de teatro centrada no ator como o eixo comunicante do evento cênico ou da performance (no sentido amplo). No caso, a criança não comunicaria o símbolo, ou seja, não poderia estabelecer uma relação comunicante com a audiência. De fato, no jogo dramático, não teríamos a divisão palco/platéia. Lembremos, aqui, o trabalho pioneiro de Peter Slade, que defendeu a autonomia do jogo dramático infantil.

Por que a criança não comunica o símbolo? Ingrid faz referência justamente à Jean Piaget e suas distinções entre as fases de desenvolvimento da inteligência da criança: sensório-motor, simbólico e operacional. Saltemos diretamente para a questão: o símbolo, para Piaget, teria por características ser motivado, intuitivo, auto-centrado etc. Já o sígno, este sim, seria não-motivado, objetivo e, portanto, passível de comunicação. Obviamente que existiriam transições sutis entre um e outro.

Tal argumentação nem estaria certa nem errada. Não tratamos mais do verdadeiro e do falso, lembrando Deleuze, mas sim do que funciona ou não funciona. Trata-se de um regime de signos, um regime significante. Nossa análise, que passa pelo brincar e suas linhas de errância, produzem outros mapas.

Mas a análise é também funcional para entender que o teatro dramático, com sua carga de significação, tendo o ator por eixo comunicante, não interessa à criança.

A construção de um personagem, no âmbito de uma dramaturgia, com seu desenvolvimento por meio do conflito intersubjetivo, com o desenho próprio de uma subjetividade em expansão e simultâneamene debatendo-se com os outros e com o mundo, é algo de uma composição sofisticada, que exige maturidade etc. No mínimo, seguindo Jean Piaget, que possa comunicar o símbolo, ou seja, entrar num jogo comunicante com a audiência, que não é nem totalmente objetivo e nem totalmente subjetivo - este seria o jogo teatral.

As crianças, quando brincam, exploram as forças sensíveis dos trajetos corporais e dos mapeamentos concreto-imaginários. Seria uma tarefa pesada, para não dizer um pouco triste, exigir que crianças pequenas representem teatralmente, segundo a concepção de teatro que toma o ator e seu trabalho interpretativo d papéis e de construção de personagens como eixo comunicante - ou significante. Isso porque ela estaria, seguindo o raciocínio via Piaget, sendo forçada a deixar prematuramente o mundo do faz-de-conta (do jogo dramático, que não incluiria a audiência ou platéia) para um jogo em que a essência está na relação palco/platéia, que seria o jogo teatral. Para as linhas de força, como pensaria um teatro energético, ao contrário, a criança estaria sendo despotencializada. Estaríamos diminuindo suas potências de agir para corresponder a um regime significante, ou mundo codificado.

Se, ao contrário, liberamos a expressão da criança nas potências do brincar exploratório e sensível, poderíamos configurar um teatro outro. Poderia haver audiência? Talvez... O mais importante é que se trataria de um espaço e tempo compartilhados. E nisso, já estaríamos nas trilhas de um teatro pós-dramático e performativo.

Antes de tudo a criança brinca. Como brinca o boi das festividades do nordeste do Brasil, do congado de Minas, como brinca o brincante.

Teríamos que estudar outras fontes: das pesquisas de vanguarda às pesquisas de folguedos, de apropriações circenses etc.

A questão concerne na verdade à vida sensível. O que faz convergir arte e cultura do brincar não é a aplicação de um a outro ou a correspondência entre dois termos, mas sim o fluxo material e sensível (Deleuze e Guattari, Mil Platôs) que ambas perseguem. Não um denominador comum, nem uma identidade. Mas a pura sensibilidade experimentando-se.

Um teatro performativo e pós-dramático pode, ao contrário dos teatros dramáticos, trazer elementos para o arte-educador, de tal modo que este aprenda a ver o brincar como exploração sensível, como linhas de errância. Se você observa crianças brincando, você se depara com cenas rituais. Não que elas remetam a qualquer origem - e aqui vai nossa diferença em relação a muitas abordagens que enxergam matrizes primordiais em tudo. Tais cenas nos remetem antes ao poder configurador da criança quando brinca livre e espontâneamente. Se a encenação infantil lembra-nos rituais, é porque o homem se inventa performativamente - dialoga com o mundo sensível - quando brinca. Esse, certamente, é o teatro da criança pequena. E o melhor disso: ele é que renova o nosso fazer. O olhar de um adulto não deveria ser o de transformar em espetáculo. Mas antes de devolver ao espetáculo o poder da criação performática que busca sentido em si mesma, independentemente de qualquer idéia sobre comunicação.


Referência

Devolver à criança a encenação: outro modo de ver o teatro na escola por Luiz Carlos Garrocho

Nota: Juliana Saúde Barreto, atriz e arte-educadora foi quem me chamou a atenção para a questão: quando nos perguntamos se a criança pequena faz teatro, qual a idéia de teatro que temos em mente?

Jornal Dimensão: o teatro como exercício de liberdade

O jornal eletrônico Dimensão acaba de publicar uma entrevista comigo sobre a questão do teatro na escola intitulada Exercício de liberdade.

A edição n. 05 Ano I de março/abril de 20008 apresenta artigos como:

- Saci Pererê fez aniversário - de Cilza Bignoto
- Um lobatinho entre nós - de Else Mendes da Silva
- Brincando de ser folclorista - de Celso Sisto
- De olho nas estrelas - de Hélio Diógenes

Há, ainda, entre outros temas e artigos, uma reportagem de Bruna Oliveira sobre o trabalho com o teatro na escola, realizado pelo artista e educador Cauê Salles e alunos do Instituto Libertas: O Instituto libertas apresenta...

A criança pequena faz teatro?

Quando nos encontramos diante desta pergunta (se a criança faz teatro, no caso, a criança de até 10 anos de idade), primeiro devemos fazer outra pergunta: o que temos em mente quando dizemos teatro?

A questão tem por suposto que os teatros são muitos. Não há uma técnica de teatro e, portanto, não haveria um método específico de ensino do teatro para crianças. Então, vamos lá:

1. A criança brinca. E quando ela brinca realiza uma exploração sensível do mundo.

2. Ao desejarmos ensinar algo às crianças deveríamos, primeiramente, perguntar o que poderiamos aprender com elas. Ensinar teatro às crianças pequenas pode ser como vender água na beira do rio.

3. Outra pergunta: na prática de Arte Educação ou de Teatro Educação a que nos dedicamos, qual a experiência sensível que as crianças estão realizando? Não podemos nos esquecer: arte é conhecimento sensível, mesmo que capture forças insensíveis.

4. O ensino de arte pressupõe, numa via, que a criança entre em contato com o mundo da arte. Ana Mae Barbosa, por exemplo, defende a triangulação: a) o fazer; b) a apreciação; c) a crítica e a análise. Nessa direção, este blog defende que há caminhos que conectam o brincar exploratório e sensível com as experiências artísticas (principalmente com as vanguardas artísticas, incluindo o teatro pós-dramático). Tudo depende de nossa capacidade de seleção.

5. Koellreutter, músico e compositor a quem sempre recorro, distingue, nos processos de formação artísticas, entre o figurativo e o pré-figurativo: o primeiro ensinaria técnicas que deduzidas de determinadas formas artísticas prontas e acabadas; o segundo abriria potências de experimentação. Em Artes cênicas, quais seriam essas potências?

6. Alinho os seguintes meios que podem ser potencialmente explorados:

- Corpo

Exploração do espaço e de objetos de relação. Tais objetos, na trilha de Lapierre
& Aucouturier (veja uma postagemsobre os autores), são aqueles que permitem o contato da criança com um objeto que não dirija imediatamente para um jogo de regras específico ou para um uso já codificado e que permita, em primeria mão, um contato com o seu tônus corporal (fazendo a ponte entre o sistema involuntário e o sistema voluntário) e, em segunda mão, um contato com seus parceiros e parceiras. Os panos são excelentes objetos de relação. As cordas também, mas devem ser usadas com cuidado (pois podem enforcar facilmente). Bastões (cabos de vassoura) são outros objetos excelentes.

Sempre componho um baú com dois tipos de objetos: a) os objetos relacionais (panos etc.) e os que já trazem um histórico mais codificado de uso: telefones, bolsas etc. Nesse último caso, deve ser evitada a parafernália, pois as crianças ficam com opções em excesso, não sabem o que utilizar, ficando muito mais envolvidas com a confusão do que com os objetos. Procuro oferecer aquilo que foge a um senso muito "social": não pode faltar um pinico, por exemplo. Um guarda-chuva proporciona plasticidade. E assim por adiante. Tal uso, eu condidero como o que deve ser mais cuidadoso, pois, na trilha de Deleuze, é a linha sóbria que nos permite criar.

Deve ser lembrado, ainda, o teatro de formas animadas. Peter Slade (veja uma postagem em que apresento o autor e discuto o teatro na escola) diferenciava, assim, entre o jogo pessoal (a partir dos impulsos corporais) e o jogo projetado (onde a ação parte de um objeto animado pela criança, como um boneco etc.). Os dois jogos podem ser combinados. Mas, de fato, é bom lembrar que, como as técnicas circences, o objeto animado livra as crianças da introspecção que o modelo do teatro dramático e interpretativo impõe. Além disso, o objeto é, na relação com o corpo, o primeiro e não o segundo para Lapierre & Aucouturier. Isso quer dizer que a criança pequena necessita de contato com os objetos e com os outros corpos (fazer coisas no mundo, tal como subir em árvores, empurrar os outros, cair, pular, puxar etc.), através dos quais regula o seu tônus e pode, assim, produzir um conhecimento sensível.

- Imagem

A criação de instalações corporais e com objetos no espaço. A imagem em movimento. A plasticidade das criações.

- Som

A pesquisa sonora. O levantamento de sons, seja por gravação, seja por execução ao vivo etc. Estudo musical e sonoro. A poesia verbal e sonora.

6. A criança pequena, na perspectiva do teatro dramático, não faz teatro, mas sim faz-de-conta. Peter Slade defende que a criança tem uma expressão própria: o jogo dramático. Este seria, para Ingrid D. Koudela, diferente do jogo teatral (no qual há comunicação palco-platéia).

De fato, essa comunicação é derivada do jogo teatral ou está na sua base. No caso do teatro pós-dramático para uma relação de ensino teatral, nós não teríamos por suposto a comunicação, mas a exploração sensível. Mais a presença ritual do que a comunicação teatral. Numa postagem, fiz referência a Maria Lúcia Pupo, pesquisadora do Teatro Educação, cita as características de um teatro pós-dramático que poderiam ser levadas em conta num processo de formação artística: transgressão dos gêneros;

b) negação da fábula.; c) presentificação; d) recusa da síntese em troca da busca de uma "densidade em momentos intensos".

7. Transgressão dos gêneros

Podemos misturar comicidade com dramaticidade e formalismo (uso de objetos, instalações, experiências de poéticas vocais etc.).

8. Negação da fábula

Caractéristica essencial. O teatro dramático pressupõe uma construção da fábula em cena que é extremamente sofisticada: envolve técnicas que as escolas de teatro dramático procuram ensinar, na perspectiva da interpretação teatral etc. A criança pequena não irá dominar esses elementos, que pressupõe, inclusive, a presença de um diretor e de um dramaturgo orientando o processo de fora. No faz-de-conta das crianças, quando elas entram nesse nível de fabulação dramática e concatenada, elas realizam apenas ações esquemáticas, mas nunca o plano proposto.

A negação da fábula supõe que não há uma história, um além ocorrências cênica apresentam em termos de sua fisicalidade mesma. O público não vê o desenrolar de uma história concatenada, mas sim vivencia e compartilha de um acontecimento. Assim, as crianças estão livres de uma "comunicação palco/platéia".

9. Presentificação e recusa da síntese em favor dos momentos densos

As vivências que estão ocorrendo no momento. Se elas são passíveis de repetição, isso não interessa. Aqui, há possibilidades de conexão com o campo da performance art.

10. O que pode ser ensinado, em termos de habilidades?

As aulas de circo, principalmente as de equilíbrio, malabares, etc. são as que mais proporcionam domínio de habilidades. Andar na perna de pau, etc. Nesse sentido, os brinquedos como skates, bicicletas, patinetes, são passíveis de serem utilizadas cenicamente. Isso sem falar na possibilidade de usos de tecnologias.

Por fim, independente de tudo o que foi dito, uma certeza permanece e atravessa todas esses planos: deixe, permita e favoreça que as crianças brinquem.

Olhar-criança

Deleuze diz em Francis Bacon: lógica da sensação, que "de um outro ponto de vista, a questão da separação das artes, de sua autonomia respectiva, de sua hierarquia eventual, perde toda a importância." Para o pensador que se avizinha do caos para torná-lo mais sensível, "há uma comunidade ds artes, um problema comum." Tomo essas colocações de Deleuze, extraídas do contexto em que ele focaliza a obra do artista plástico Francis Bacon, para repensar os lugares a que destinamos as artes quando se tem em mente a Arte-Educação.

Isso é teatro, instalação, artes plásticas ou oque? Esta é a pergunta que procura estriar, pontuar e classificar o flutuante universo da criação artística.

Quando se fala em Teatro na Escola, como venho insistindo nesse blog e nas minhas perambulações em espaços diversos (de formação de atores, de trocas com pesquisadores da dança, de discussão com educadores...), tudo parece remeter aos códigos teatrais que devem estar subsumidos no sistema pedagógico. Quando se fala, nos cursos de licenciatura em teatro, no tema, quase sempre temos o enfoque dos problemas do teatro segundo uma parte de sua história. E como nos lembra Fernando Pinheiro Villar, toda história é parcial e a do teatro é uma das mais parciais, Stanislavski, Meyerhold, Brecht e Grotowski. Parece que a cena fechou-se num ciclo de desenvolvimento linear, acumulativo.

Por tudo isso, faço um caminho oblíquo, entre tantos desfiles históricos. Trago, para tanto, o olhar-criança. Por outras vias, uma lógica da sensação.

Presenciei, num espaço em que as crianças da Vila Antena, em Belo Horizonte, ficavam nos horários em que não estavam na escola, a criação sutil de dois meninos por volta de seus 7-8 anos de idade.

A professora separava tiras muito finas de papel crepon juntamente com as crianças, para decorar algumas caixas. Ou seja: o de praxe nas pedagogias antigas de ocupar as crianças com alguma atividade construtiva. De repente, dois meninos esticaram uma dessas tiras, que possuía mais de 4 metros e foram se deslocando para fora da sala.

Criaram um espaço-movimento-instalação. Tomavam o cuidado para que a fita tão fina não se rompesse e foram descendo as escadas. A coisa que criavam (seu envolvimento corporal, o desenho-trajetória da fita vermelha, o seu contorno nas quinas das paredes e muito mais) era muito bonita, precisa e sensível. De repente, a professora ralhou com os meninos e mandou que eles parassem com aquilo!

Ela não havia aprendido a ver outra coisa que não as caixas prontas. E, possivelmente, uma pessoa formada nas escolas de teatro acharia apenas curioso, pois também não aprenderam a ver outra coisa que não a aprendizagem dos códigos teatrais.

Precisamos de um olhar transdisciplinar: um olhar-criança.

A questão que permanece: como inserir aquela forma num sistema de circulação de criação-recepção de arte. Ou ela deveria permanecer como simples brinquedo temporário?

Os circuitos de criação-recepção são ritualizações lúdicas do nosso cotidiano. Saber reinventá-los é a tarefa de artistas. Um olhar-criança pode trazer novas relações e possíveis. Para isso, é preciso que adultos saibam pesquisar esse modo de habitar o mundo que é o brincar sensível e exploratório da criança.

Referências:

DELEUZE, Gilles. Francis Bacon: Lógica da sensação.Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2007

Teatro pós-dramático e educação II

As potências do teatro pós-dramático em relação à educação (ou melhor, ao Teatro-Educação), tomam o foco novamente. No blog em que deflagro questões sobre estética contemporânea, nomadismos e criação cênico-corpórea, fiz uma postagem intitulada Do teatro pós-dramático e das dramaturgias híbridas, no qual cito o número especial da revista Humanidades, da Editora da UnB, dedicado a essa vertente da criação cênica. Um dos artigos é o de Maria Lúcia Pupo, que discute justamente as perspectivas do teatro pós-dramático, na análise de Lehmann, em relação à educação.

No artigo, Sinais de Teatro-Escola, Maria Lúcia Pupo pergunta:"haveria procedimentos específicos que chegassem a configurar uma pedagogia para a cena pós-dramática?" A autora faz essa pergunta no recorte de uma "ação educativa proporcionada pelo exercício e pela função da cena por parte de pessoas de qualquer idade qu evivam processos de aprendizagem em teatro, sem, no entanto, possuir qualquer vínculo profissional com a arte".

Maria Lúcia apresenta as principais características do teatro pós-dramático, entre elas, a de ser um teatro que realiza a transgressão dos gêneros, a negação da fábula, a presentificicação, a recusa da síntese em troca da busca de uma "densidade em momentos intensos". Pupo ainda fala da não-hierarquia das imagens, da presença no lugar da representação, de uma corporalidade autosuficiente, entre outros aspectos. Para a autora, há certos exercícios teatrais que se caracterizariam antes por não definirem situações dramáticas ou configurações de personagens. E que podem ser acionados, acrescento, como linguagem cênica.

Trata-se de um traço pós-dramático a inserção do real na ficção, de modo que os eixos espaço-temporais, em sua concretude e fisicalidade (ou materialidade cênica) possam ser a própria textualidade cênica. Ou seja, a própria linguagem da cena. Assim, o que antes poderia ser tomado, no teatro dramático, como treinamento e processo que não deveria ir para a cena, sendo abandonado antes, passa a fazer parte do resultado.

Não posso deixar de citar a experiência pioneira do projeto Laboratório: Textualidades cênicas contemporâneas, projeto da Prefeitura de Belo Horizonte, por meio da Fundação Municipal de Cultura, com curadoria de Fernando Mencarrelli e Nina Caetano, que difunde e trabalha na formação como criação para uma cena pós-dramática. O projeto traz especialistas que discutem essa criação contemporânea, proporcionando aos núcleos de criação inscritos, oficinas. Na versão de 2007, André Semenza e Fernanda Lippi do Zikzira Physical Theater, com sede em Londres e em Belo Horizonte, dialogam com os criadores do projeto, não no sentido de proporcionar uma formação, mas de, juntos, fazer um mapeamento dessa criação.

Por fim, acrescento outra linha: a cultura do brincar. Na direção proporcionada pelo de Maria Lúcia Pupo, tomo por tarefa a investigação dos procedimentos técnicos de criação inspirados nas linhas de errância do brincar. Entendo que a brincadeira exploratória e sensível da criança fornece elementos que podem ser esquisados pelos artistas cênicos interessados no pós-dramático. Modos esses antevistos por Maria Lúcia Pupo, quando ela aponta para as potências de uma pedagogia teatral pós-dramática: aquela em que se dá a "instauração de uma desordem".

Referências:

PUPO, Maria Lúcia. Sinais de Teatro-Escola. In Humanidades, edição especial. Brasília: Editora UnB, novembro de 2006.
LEHMANN, Hans-Thies. Postdramatic Theatre. Translated and Introduction by Karen Jürs-Munby. Routledge: New York, 2006.

Postagens:
Teatro Pós-dramático e educação
O brincar e o corpo: um plano experimental para o Teatro-Educação

Imagem: Grupo Escombros: Artistas de lo que queda - Argentina. Exemplo de coletivo de artistas que realiza intervenções no espaço urbano.

O Teatro-Educação e sua doença

Aplicação de um saber prévio: eis a doença que aflige o Teatro Educação. Necessidade de alicerçar a criação em elementos extraídos das ciências do desenvolvimento humano: eis a doença agravando-se.

Por que falo de doença? Nietzsche dizia que um dia a arte ainda seria a nossa medicina. Se entendermos por aí uma prática-pensamento de Teatro Educação, as coisas tendem a melhorar.

Ocorre que você pode ir por vários caminhos. A doença consiste em acreditar e viver como se o caminho fosse único. Ao contrário, são caminhos...

Cada um produz ou inventa o mundo que deseja habitar. No caso da cultura do brincar e de suas linhas de errância, importa acessar as potências do olhar-criança sobre o mundo.

Tenho visto que os artistas cênicos que se voltam para a Arte Educação muitas vezes aprendem, nos cursos de licenciatura principalmente, que é preciso estudar as etapas de desenvolvimento do ser humano, a fim de validar os exercícios teatrais. Aqui, a tese da aplicação: você tem um saber prévio sobre a cena que deve ser digerido por um grupo humano específico, sob sua coordenação ou liderança. Você estuda o desenvolvimento humano para ter um chão. A gente precisa de um chão: o lugar onde piso com os pés.

Eu já estou, sempre, num chão. De algum modo, já estou numa situação. O segredo consiste em tirar meu chão... Ou fazê-lo cantar. E entrar em conexão com outros cantos. Deixar-se modificar. Abandonar o território. Fazer-se nômade.

Outro jeito de acessar a criação em contextos de ensino ou em grupos humanos não voltados necessariamente para a profissionalização: o de encenador Robert Wilson nos anos 60 e 70. Ele tomava autistas e deficientes auditivos como instauradores de um novo plano da encenação. A questão não era, como tem se apresentado a muitos daqueles que se voltam para a educação inclusiva em arte, por exemplo, estudar meios de levá-los à arte - a um saber prévio. Seu caminho consistiu, ao contrário, em mostrar que já havia arte ali, no movimento daquele autista. A cena se modifica, o chão foge.

Trata-se, desse modo, de fazer que o plano da arte varie, defase, seja atravessado e saia à frente com outras potências, a partir da entrada de expressões humanas não afeitas ao universo da obra de arte entendida como obra acabada (coisa de algumas poucas centenas de anos).

Porém, eu não estaria gerando outra exclusão ao dizer que se trata de uma doença, o caminho único que tem vigorado no Teatro Educação? Justamente, se o que não mata engorda, a questão não está presa à estética do teatro dramático, mas à normatividade que tem imperado na abordagem do tema. A arte não surge como regra e norma, mas como um meio de dar sentido à vida. Que seja uma regra: ela vale enquanto instaura o chão que a sustenta! O teatro dramático, por exemplo, é uma sinfonia-máquina. É um desejo. Exclui do seu plano tudo o que é ruído. Mas, justamente, outros caminhos incluem os ruídos - as linhas de errância da criança são alguns deles.

As crianças e suas linhas de errância proporcionam outro plano. Em vez de procurar encaixar um mundo prévio nos alunos e alunas, você entra num plano de ciência nômade: seguir os traços de expressão que já estão acontecendo. E isso, é outra coisa.

Experimente!

OUTRAS POSTAGENS SOBRE O TEMA:

O Teatro pós-dramático e a educação
O Brincar e o corpo: um plano experimental para o Teatro-Educação
Teatro, educação & cultura do brincar

Imagem: Kandinsky - Composição VIII, 1923