Tempo de brincar de quê?

A infância tornou-se, em determinados momentos históricos e em alguns contextos sociais, detentora da memória lúdica humana. Ela conquistou essa memória porque os adultos estavam por demais ocupados com a produção e a reprodução da vida, deixando ao mesmo tempo às crianças um tempo mais livre, distante da sua vigilância.

Além de serem depositárias de uma memória que os adultos não podem, nas sociedades industriais, exercitá-la, as crianças reinventam a história humana. Inventam o tempo em que os seres humanos se envolvem corporalmente com o mundo. A criança fabrica o sentido e explora os sentidos antes de ficar memorizando abstrações. Entra em contato com a terra, deixando-a deslizar pelas mãos, sentindo o seu escoamento até fazer um filete comprido, quando é mais fina. Ou então socar, ajuntar, atirar ou formar, se é mais grossa e úmida. Muitos artistas continuam fazendo e por isso eles guardam uma estranha e aparentemente secreta sensação de felicidade e liberdade.

As brincadeiras infantis relacionam-se em muitos casos com o tempo, com o seu caráter de estação. Quando o que fazemos interage com o mundo físico natural e a sensibilidade não está embotada, a cada época uma onda varre o território e todos testemunham algo inelutável: é tempo disso, ou daquilo...

O brinquedo surge como interação com o entorno: em época de vento, empina-se pipa, em época de chuvas, joga-se finca, na seca o jogo de bolinhas de gude... Cada um depende de um tempo, que define as condições do território. Perguntei, no CIAME Santa Maria (1), para um grupo de pré-adolescentes, qual o brinquedo que se jogava em época de chuva. Acreditei que, num mundo de tanto cimento, ninguém acertaria. Imediatamente uma menina disse: finca!

O jogo de finca é feito por dois adversários que, com um objeto de ferro pontudo, fazem marcas no chão úmido, riscando de ponto a ponto, de modo a estrangular ou fechar o adversário, impedindo-o de movimentar-se. Para isso exige-se as condições concretas de um terreno bem definido: o chão recentemente molhado pela chuva, não muito mole, consistente o suficiente para segurar o ferro pontudo (ou facas, dependendo do caso) e macio para ser riscado e deixar marcas definidas. A poeira as apagaria e o chão seco faria o ferro pular sem fincar no chão. Trata-se de um jogo de pontarias, como o gesto de atirar facas.

O jogo principia pela disputa de quem joga primeiro (2). Para isso risca-se o chão horizontalmente, delimitando que dali ninguém passa. À frente, numa distância razoável e desafiadora, risca-se um traço vertical. Os jogadores atiram suas fincas: quem acertar no fio do traço ou mais próximo dele começa o jogo. Cada um desenha sua casa, feita por um triângulo riscado no chão. Começa atirando a finca dentro da casa e estabelecendo o ponto inicial. Sem poder ultrapassar aquele ponto, mantendo os pés sempre atrás dele, o jogador tentará atirar sua finca o mais longe possível, em direção à casa do adversário. Se a finca se firmar no chão, ele traça um risco que vai desse primeiro ponto dentro da sua casa até o ponto atingido. Se acerta, ele não pára de jogar, até que erre, cedendo a vez ao outro. Cada jogador deve, além disso, tentar atingir o ponto o mais próximo da sua linha, tentando fechar os caminhos do adversário e obter sua derrota o mais rápido possível. Ninguém pode cortar linhas. Se alguém contorna a casa do adversário e chega à sua própria casa, é vencedor. Lembro-me de que era permitido furar a linha do outro ou própria por um golpe de lado, cavando uma espécie de subterrâneo, mas sem levantar muita terra, deitar demais a finca ou esburacar os riscados.

Nesse jogo, os meninos procuravam pedaços de ferro das construções, cortavam e ficavam horas a fio afiando-os contra o cimento, até criar uma bela ponta. Esse era o nosso meio: as construções surgiam por todos os lados num bairro onde o lado selvagem e não explorado era ainda forte. Vi, na barragem Santa Lúcia, no começo dos anos 1990, quando ainda não estava pronta, um senhor fabricar para mim uma finca diferente: um pedaço de madeira (cinco dedos de um cabo de vassoura) com um prego na ponta. Assim, cada finca depende do material disponível pelo entorno. O jogo de finca requer um mundo próprio, que deve incluir a temporada de chuvas, do ponto de vista do meio físico, a existência de terrenos baldios e disponibilidade da infância para o tempo livre. As chuvas continuam, talvez um pouco perturbadas, mas os terrenos descobertos são cada vez mais raros e a infância não vive, de modo geral, em espaços públicos. O mundo de cultura da infância, com sua memória de invenções populares, encolhe-se cada vez mais.

A brincadeira de pipa envolve as condições climáticas de ventos constantes. Linhas tipo 10 e manivelas de madeira, fabricadas artesanalmente, já fizeram parte da aventura. Hoje, as manivelas estão cada vez mais ausentes, sendo substituídas por latas em que se enrolam as linhas. Os golpes nos vôos são mais usados, em contrapartida, quando as distâncias maiores e mais contemplativas eram mais consideradas nas manivelas.

Já as bolinhas de gude demandam o terreno seco, de poeira. A terra molhada se adere às bolinhas e impede seu livre curso. A terra seca, pelo contrário, solta pó de cada lance, sem aderir. Alguns jogam com buracos feitos com o calcanhar na terra. Nesse jogo, em que o objetivo é obter as bolinhas do adversário, demora-se num roteiro de regras complexas, de modo que o tempo se dilata e as habilidades se desenvolvem.

As crianças e adolescentes, principalmente estes últimos, quando podem brincar em espaços livres, desenvolvem uma relação sensível com o entorno que foge aos ditames da produtividade adulta. São nômades e caçadores, em busca de algo inusitado, que sirva para a aventura. O grupo cria sua justiça distributiva, ao compartilhar os produtos dos achados, ao colocar na roda as descobertas. Favorece o comércio com base na troca, no escambo.

Trata-se, desse modo, de uma outra economia. Tudo parte, sem dúvida, do corpo e das necessidades de conhecimento sensível. Os elementos são selecionados no entorno, seja de origem natural ou proveniente reaproveitamento de refugo industrial ou doméstico. Os rolimãs, sobras de rolamentos de veículos, disputadas no ferro-velho, deram origens aos carrinhos de madeira, que aproveitavam os calçamentos. A roda, por outro lado, com um arco de ferro guiando ou simplesmente sendo girada com as mãos diretamente, atravessaram épocas e mundos, dependendo o material daquilo que se torna disponível (3). Disso surge o poético: reunião do que não serve para nada, mas que sob um novo olhar configura um novo mundo. O brincar fabrica mundos. Enquanto pensávamos sobre brinquedos, ao sairmos do CIAME para irmos embora, um menino, que provavelmente já havia chegado em casa, passa correndo com um brinquedo inventado por ele. Era uma roda solta de um velocípede de plástico ou de brinquedo industrializado similar, cujo centro foi trespassada por um fio ou cabo de plástico, sendo que o menino girava a roda em alta velocidade.

O brinquedo é o mecanismo na sua função poética – ou seja, para além da sua função prática. Um brinquedo serve para brincar: para desenvolver habilidades que fogem ao controle do olhar produtivo, seja pedagógico ou econômico. Por isso o brinquedo pedagógico é redundante ou falso: não foi inventado por meninos e meninas. Não responde a uma cultura que vive de trocas sensíveis e imaginativas com o entorno. Não é memória dos povos. Não serve para encontrar tesouros de piratas ou bandidos.

Brinquedos e brincadeiras são coisas nos tempos e nos lugares. As crianças inventam seus territórios, fabricam mundos. São mundos achados e inventados. E eles estão no entorno, no nosso meio físico e social. Os adultos estão muito ocupados para encontrar coisas pelo caminho – tudo para eles é desvio. Já para os meninos e meninas, se para eles o mundo ainda é generoso, acabam achando coisas. Que parecem, misteriosamente, pertencer a um outro lugar, reluzindo em meio aos refugos como pequenos tesouros enterrados na sensibilidade do mundo. Deixam de ser meros utilitários que dormem no abandono e passam a pertencer a um tempo em que sobreviver e criar não são coisas necessariamente tão opostas.

---

Referências:

(1) Novembro de 1999 – Belo Horizonte. Os CIAMES eram espaços nos quais as crianças ficavam em horários que não o escolar. Houve um desmanche dessa política, principalmente porque os CIAMES não defendiam sua missão e qualificação em relação às crianças e jovens. No entanto, num contexto de pobresa e violência, alguns CIAMES desempenhavam papel importante, abrigando as crianças e alimentando-as, enquanto os pais trabalhavam. O aspecto mais frágil fica por conta dos conteúdos, da falta de qualificação do pessoal pedagógico e do pequeno ou quase nulo investimento do Estado.

(2) Falo evidentemente de minha experiência pessoal, em Belo Horizonte, no bairro Serra, nos anos de 1960. No CIAME Santa Maria (Nov/1999), uma menina me disse que jogava assim mas também de outro modo: ela fazia um quadrado subdivido em quadrados menores. Neles, tentava-se acertar a finca.

(3) Devo essa observação sobre os arcos a Lídia Ortélio.

Imagem: Portinari

Jornal Dimensão: o teatro como exercício de liberdade

O jornal eletrônico Dimensão acaba de publicar uma entrevista comigo sobre a questão do teatro na escola intitulada Exercício de liberdade.

A edição n. 05 Ano I de março/abril de 20008 apresenta artigos como:

- Saci Pererê fez aniversário - de Cilza Bignoto
- Um lobatinho entre nós - de Else Mendes da Silva
- Brincando de ser folclorista - de Celso Sisto
- De olho nas estrelas - de Hélio Diógenes

Há, ainda, entre outros temas e artigos, uma reportagem de Bruna Oliveira sobre o trabalho com o teatro na escola, realizado pelo artista e educador Cauê Salles e alunos do Instituto Libertas: O Instituto libertas apresenta...

Brincar: tekné e poiesis

O brincar é uma tekné e uma poiesis

O brincar é algo que antecede o brinquedo. Por isso digo que ele é uma tekné. Walter Benjamim já havia antevisto a imanência própria desse ato tão pouco compreendido pelos adultos. Não pelo fato de a infância permanecer algo inacessível, uma espontaneidade para sempre perdida. Mais do que isso, nós adultos tendemos a nos acostumar aos procedimentos que nos sujeitam – que produzem nossas experiências de vida ou de subjetivação. A criança está mais submetida, mas os adultos estão mais comprometidos com a produção do real.

Para quem tem a infância por tema recorrente, é duro perceber como as crianças estão limitadas aos contornos do comprometimento adulto com as formas dominantes de sociabilidade. Fugir de tais contornos, moldes e aprisionamentos, eis o que o brincar nos ensina. E a criança fabula também para fugir de tais cercos, tristezas e fechamentos do mapa do viver. Mas a fabulação, que é um modo de brincar, não é produto de uma limitação, mas antes a invenção primeira: uma pedra que chapisca na água é uma coisa que cada um aprende por si ou vendo o outro fazer. Há, no brincar, um fluxo de sensações a serem vividas. Um ardil da vida diante do ardil da razão estabelecida. Que tais estratégias encontrem nas crianças seus caminhos, é coisa que faz sentido.

Obviamente que o brincar não é um privilégio de crianças. Todas as culturas que deixam respirar a vida para além das resignações, por baixo, pelas beiradas ou por alguma brecha, têm o brincar em conta. As culturas do Brasil trazem essas vertentes de ludicidade: as capoeiras, os brincantes, as músicas, as festividades, danças e teatralidades, as belezas que se expressam em bom humor e flexibilidade, são todas essas culturas do brincar. No entanto, é a infância que armazena tais provisões, pois o mundo adulto sempre sofre mais diretamente a moldagem proveniente do trabalho, do esforço, do escopo das subjetivações que precisam segmentar, parar, identificar, reter uma energia livre, que é a da vida.

São também culturas permissivas, em que a mulher tem papel importante, que experimenta o feminino para além do que os machos adultos definiram como a experiência possível. Ou que tem, em conta, por outro viés, o visitante como elemento acolhedor do menino/menina, travando cumplicidades poéticas. Mas isso são outras histórias. O importante, aqui, é lembrar que a infância tem no brincar sua ferramenta primeira – sua tekné de entrada no mundo. Nesse sentido, o brincar é, também, uma poiesis (fabricação de mundos). E uma cultura sem infância é uma cultura fadada a morrer de tristeza. Se há alguma nostalgia, é a de uma vida de pequenas explosões de acontecimentos em comparação com a mesmice de um cotidiano pré-fabricado.

É comum pensar que o brincar resolve-se numa vazão bruta de energia. Para uma cultura em que a libido é somente pensada como desperdício ou alívio imediato, quando não, controle sobre a vida livre dos outros, torna-se penoso, senão um desdém, imaginar outro modo de funcionamento para a ação lúdica. Ora, quando brinca o menino/menina abre um mundo e inventa a si mesmo o tempo todo, sempre mudando. Quantas vezes não ouvimos, mesmo, educadores dizerem: - as crianças precisam extravasar a energia acumulada!. De fato, energia retesada quer espaço. Mas não ao modo como pensam os adultos. Talvez, uma dos motivos seja o fato de o brincar estar em produção incessante. Acompanhar uma criança pequena desnorteia qualquer adulto. A vida, ali, não cessa de pular, de voltar, de encontrar o repouso no movimento e o movimento no repouso, fazendo conexões de sentido no meio do disparate e do imprevisto. Com tanta oferta, imaginam os adultos que o brincar vale muito pouco. Esse é um grande engano. O brincar é pura sofisticação. Isso quer dizer que quando brincamos nós produzimos uma tapeçaria, um vitral, uma sinfonia de acasos, errâncias e outras poéticas do efêmero. E que podem se resolver num objeto, que, então, chamamos de brinquedo. Mas o ato de brincar não depende de objetos especiais: qualquer coisa pode ser utilizada.

Tarefa primeira para educadores e artistas livres e descomprometidos: aprender a ver o brincar. Para isso, é preciso muita disciplina. O espontâneo não come à nossa mão sem muito exercício. Ensinar os educadores a demorar-se sobre as brincadeiras das crianças é a tarefa primeira. Ter em mãos uma caderneta de campo para anotações, a tarefa seguinte. E anotar muito. A partir disso, de um olhar não preconceituoso, acolhedor e gentil, pode-se começar a entender o brincar e a sua importante função na educação infantil e no aprimoramento da vida no planeta Terra. Outro detalhe: não se avexe, brinque também!

Um conhecimento exploratório e sensível

Quando brincam as crianças estão conhecendo o mundo de um modo exploratório e sensível. Porém, seria um equívoco pensar o brincar em termos de pura cognição. Há muitas e muitas linhas e planos perpassando a atividade que encontramos entre as crianças. Algo que se pode encontrar entre os adultos quando estes se vêem livres do julgo do esforço voltado a fins, a que chamamos de trabalho. Em primeiro lugar, trata-se de uma polimorfia que não entende a hierarquização da experiência de vida. É possível que uma criança pequena persiga uma experiência sonora e a veja se transformar num desenho corporal ou num risco de giz sobre o chão. Há linhas no brincar. Para os adultos, isso pode significar não uma volta a um ser criança, mas àquilo que Deleuze chama de bloco de infância.

Chamo de exploratória a atividade que se permite seguir e surpreende-ser a todo instante. O meu foco é o brincar corporal. No entanto, entendo o brincar num sentido amplo, já que a própria criança passa da utilização de um objeto para uma atividade em que o corpo é a linha que se faz seguir. Veja o curso de um filete de água: ele flui. É disso que se trata precisamente quando se fala em fazer seguir. Obviamente que a criança não está numa dimensão totalmente exploratória o tempo todo. Há linhas de conservação, de repetição. Mas isso já é uma nova exploração: um ritmo, um tempo dedicado a um ir e vir sem parar. Um estado que é instaurado a partir disso. Quando uma criança corre em círculos, ou quando balança sem parar, quando repete indefinidamente – já se trata de explorar uma permanência que, de todo jeito, irá variar, mas a partir de elementos quase imperceptíveis.

O brincar, quando é exploratório, não conhece os objetos que chamamos de brinquedos institucionalizados. Refiro-me, aqui, à uma cultura da criança em oposição à cultura de mercado que procura impingir seus produtos. Seu modo pré-fabricado e experimentar o mundo. Nisso erra as pedagogias que oferecem às crianças atividades dirigidas, como os jogos em que se deve perseguir um fim extrínseco ou contornos já feitos, nos quais o resultado foi previsto de antemão. Nisso o brincar exploratório distingue-se do jogo de regaras. Neste último, já se tem por antecedência aonde se quer chegar. No plano exploratório, que é um plano de experimentação, que ocorre emerge da situação, do campo de percepção.

Lembrança do brincar: uma vivência lúdica de adultos ou uma brecha no cotidiano

Fui ver o pôr-do-sol num terreno baldio, na região montanhosa de Belo Horizonte, de onde se tem uma linda vista da cidade. De repente, chega um ônibus velho, caindo aos pedaços, e dele desce um grupo de operários com seus macacões sujos de graxa. Desceram já chutando uma bola, demarcando os gols e o campo. Nada verbalizado ou discutido - o corpo de cada um sabia quais eram os procedimentos rituais. O jogo começou em segundos, explosivo, quente e ágil. Naquele pôr-do-sol adultos brincavam felizes, aos gritos de alegria. Importava o corpo buscar o gesto preciso, driblar o outro, passar a bola, fazer gol. Não passaram vinte minutos e eles já estavam dentro do velho ônibus, que arrancava rapidamente e desaparecia na estrada. Tudo voltava a ser silêncio e quietude.

Referências:
Observação realizada no meio da década de 70 do século XX.

A criança fabuladora

A sala de visitas: entre o vedetismo e o confinamento

Na minha infância, a sala de visitas sempre foi uma tortura, principalmente quando não havia meninos com quem brincar: a obrigação de ficar quieto, ouvindo a conversa de adultos era puro sofrimento. As horas nunca passam numa situação dessas. O pior mesmo ocorre quando pediam para a gente demonstrar isso ou aquilo – é de doer.

Algumas crianças conseguem se sair bem na sala de visitas, em vez de afundarem de vez no sofá, ou se sentirem constrangidas com a demanda dos adultos para demonstrarem alguma coisa. Apresentam canções ou dançam, ou ainda repetem aqueles gestos considerados interessantes, conseguindo afinal se expressar de acordo com o jogo adulto.

Essa situação da sala de visitas não é muito comum hoje, numa sociedade mais permissiva, onde, além disso, a televisão toma conta em geral das salas e não deixa ninguém conversar direito. Porém, essa metáfora serve para demonstrar dois padrões possíveis de resposta às demandas adultas por demonstrações: um tipo de resposta é o caminho da timidez, o outro do vedetismo. Quando se pensa em teatro, muitas pessoas imaginam a criança desse segundo padrão, possuidora de um “talento”, “dom para a arte”. Associam arte, espontaneidade e vedetismo. A outra criança, confinada em si mesma, não será considerada “talentosa”, principalmente para as artes cênicas. Mesmo que a sala de visitas tenha mudado ao longo dos tempos, não mudou muito a atitude fundamental: a referência é cada vez mais o show, a habilidade para fazer alguma coisa na frente dos outros, num jogo de exibicionismo..

A criança como fabulista: viver é narrar

Durante muito tempo as crianças foram vistas como destituídas de cultura própria. Elas tornaram-se, nas sociedades modernas, objetos de investimento econômico. São preparadas para adquirir as capacidades e habilidades requeridas pela civilização industrial, cujo paradigma maior é o trabalho separado do lúdico. Recentemente, como demarcam os Direitos Fundamentais da Criança e do Adolescente, percebemos que se trata de um sujeito, um sujeito cultural antes de tudo.

E o que a criança traz no mundo de cultura? Depende do contexto. Há crianças que trabalham com os pais, mas não num trabalho em que são exploradas, e sim numa relação de complementaridade. Há um processo de interação física e verbal nas sociedades arcaicas e, podemos dizer, de resistência cultural. O trabalho desses adultos também é lúdico e não poderia deixar de ser: as forças da natureza e as forças da sociabilidade não podem ser tomadas somente de modo instrumental. A sobrevivência, nessas sociedades, não se reduz à utilização dos recursos naturais e da força social como meios para se atingir fins. Viver é narrar.

Defendo que a cultura lúdica da criança tornou-se meio de conservação e transmissão de uma necessidade humana básica: a de experimentar a vida para além dos ditames da sobrevivência.

Desse modo, com a separação entre lazer e trabalho, a infância, enquanto pôde dedicar-se ao lúdico, tornou-se depositária daquilo que os adultos perdiam quando se inseriam no mundo do trabalho. A cultura da infância tornou-se assim um elo de ligação entre as gerações e a cultura lúdica da humanidade.

Toda criança é uma fabulista, ou não poderia se entender como sujeito, construir-se como tal. E tudo começa com movimento e som. Quando vejo um menino de 04 anos correr no pátio da escola, subir num degrau, abrir os braços para o espaço, fechá-los e voltar a correr, isso me enche de uma coisa maravilhosa: vejo um poeta das ações físicas e me alimento de sua narrativa. O cosmos, ali, se concentra naquele menino. Ele fala do lugar da gente nesse mundo. Que é sempre o lugar de um narrador, coletivo ou individual. Todo o seu corpo parece dizer: “olha como eu sinto e concebo a vida...”

Esse não é o lugar do vedetismo. Faço aqui uma conexão com a atividade expressiva de orientação interna, de que falava o criador e pesquisador tetral Jerzy Grotowski. A brincadeira exploratória e sensível da criança é uma carta muitas vezes rabiscada, na qual se investe trajetos de afetos e percepções.

Quando brincamos, realizamos uma experiência. O espaço, o outro, a força da gravidade, a linguagem dos signos escritos ou dos ícones, a sonoridade, tudo é elemento de experiência sensível.

No entanto, valoriza-se ainda muito pouco essa dimensão fabulista de cada criança e do potencial proporcionado pelo lúdico – esquecem que cada criança, como cada ser humano potencialmente, é um ser poético. Porém, se nas sociedades industriais a criança, enquanto objeto de investimento econômico, podia brincar nas horas vagas e criar seu mundo de cultura, nas sociedades pós-industriais a criança não mais dispõe desse espaço, pois agora ela é consumidora em potencial. Inventa-se, para consumo, os modos de brincar e os brinquedos. Em troca surge um mundo sem experiência, de ausências preenchidas ruidosa e ostensivamente. Há um movimento, entretanto, de busca da cultura lúdica da infância, principalmente nas artes. O teatro-experiência alimenta-se, entre outras fontes, desse movimento.

Referências:

---

GROTOWSKI, J. Em Busca de Um Teatro Pobre. Editora Civilização Brasileira.

O teatro laboratório de Jerzy Grotowski: 1959 - 1969. Textos e materiais de Jerzy Grotowski e Ludwik Flaszen com um escrito de Eugenio Barba. Curadoria de Ludwik e Carla Pollastrelli com a colaboração de Renata Molinari. São Paulo: Perspectiva: SESC; Pontedera, IT: Fondazione Pontedera Teatro, 2007.

Inversão de paradigmas na Arte Educação

A Arte-Educação vista sob o paradigma da criança.
De fato, tomamos isso por plano de trabalho. E não se trata de nenhum espontaneísmo, nostalgia etc.

Trata-se de uma inversão de paradigmas, na trilha proposta pelo biólogo e filósofo Francisco Varela , que afirma ser necessário, do ponto de vista das ciências da cognição, no
contexto de uma retomada do concreto, inverter as “posições do perito e da criança
na escala de desempenho”. Varela apresenta essa inversão do seguinte modo:

Ficou claro que a forma de inteligência mais profunda e fundamental é a de
um bebê, que adquire a linguagem a partir de emissões vocais diárias e
dispersas e delineia objetos significativos a partir de um mundo não
especificado previamente."

Mas, quais as nossas tarefas em relação à criança?

1) Aprender com a criança. A oportunidade é ímpar.
2) Ao interagir com a criança, mundos se tocam e se trocam: o da nossa experiência, que formata, organiza, seleciona e direciona, e o da brincadeira exploratória e sensível.
3) Favorecer que a criança entre em contato com as explorações da nossa cultura, mas de tal modo que ela possa se apropriar disso e não apenas reproduzir um saber prévio e existente.
4) Não abdicar do nosso papel de orientação e de cuidado, traçando limites que favorecem a própria exploração sensível.

Temos uma enorme responsabilidade pelas crianças. Para tanto, devemos cuidar melhor do mundo que oferecemos à elas. Isto é: afinar e refinar nosso modo de ver o mundo e a vida. A arte nos oferece um caminho privilegiado: tanto para a criança quanto para o adulto. Por isso falamos de uma aesthesis: de um conhecimento (do) sensível. E o que a criança faz senão isso?

Referências:
VARELA, Francisco. O reencantamento do concreto. In: Cadernos de
Subjetividade/Núcleo de Estudos e Pesquisas da Subjetividade do Programa de
Estudos Pós-Graduados em Psicologia Clínica da PUC-SP – São Paulo: Editora
Hucitec/Educ, 2003.

Gramática da Fantasia

Um menino e uma menina bateram à porta. Queriam o novo vizinho para brincarem juntos. É assim com a infância. Chegava alguém na vizinhança, então batíamos à porta e chamávamos o menino pra rua. Agora, nem tanto, tudo dentro dos prédios, na maioria dos casos. Num segundo, sem troca de palavras, lá estavam eles deslizando, sentandos, pelos degraus da escada.

Quem entende a cultura lúdica da infância sabe o que é isso: a experiência sensível. Descer as escadas daquele jeito, repetidas vezes.

Outro dia um dos meninos se despede e vai pra sua casa. Tem 06 anos. E como ele vai? Descendo as escadas sentado... No mínimo, é muito divertido.

A criança não só inventa trajetos, ela habita mundos.

Tudo isso me vem à mente o precioso livro de Gianni Rodari: Gramática da Fantasia. Ele fala disso, dessas soluções que as crianças criam. Fala da infância de Lênin: ele saia e entrava em casa pulando a janela.

O livro fala da gramática da fantasia, de como você cria histórias e fabulações rabiscando, desmanchando, justapondo elementos heterogêneos (um cowboi carregando um piano nas costas...). É genial.

Um bom livro para pessoas envolvidas com a criação, para arte-educadores e todos aqueles que se interessam pelo universo da fabulação.

Referência:

Rodari, Gianni. Gramática da Fantasia. Summus Editorial
web site em italiano: Gianni Rodari